Современные т ех нологии обучения: теория и практика учебное пособие
Скачать 5.33 Mb.
|
1.2.3. Процесс использования кейсовОбучение на основе кейс-метода это целенаправленный процесс, построенный на всестороннем анализе представленных ситуаций, обсуждении во время открытых дискуссий проблем кейсов и выработке навыков принятия решений. Отличительной особенностью кейс-метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Изначально кейс-метод противопоставлялся традиционному лекционному методу, и ассоциировался, прежде всего, с открытой дискуссией. В кейс-методе предполагается, что преподаватель руководит обсуждением проблемы, представленной в кейсе, а сами кейсы могут быть представлены студентам в самых различных видах: печатном, видео, аудио, мультимедиа. Кейс метод обучение предполагает не только наличие банка кейсов, но и методические рекомендации по их использованию, вопросы для обсуждения, задания студентам, дидактические материалы в помощь преподавателю. Технология кейс-метода включает несколько этапов и последовательных действий:
Кейсы могут применяться в процессе обучения и в процессе контроля на разных этапах обучения. Существуют три основных варианта применения метода кейсов. 1. Диагностика проблемы. 2. Диагностика одной или нескольких проблем и выработка участниками занятия методов их решения. 3. Оценка обучаемыми предпринятых действий по решению проблемы и их последствий (и проблема, и ее решение могут быть описаны в инструкции). Кейсы следует разрабатывать и реализовывать в системе подготовки специалистов с учетом ряда характеристик, обеспечивающих эффективность их использования в обучающих программах: во-первых, кейс должен соответствовать целям обучения; во-вторых, кейс должен быть максимально приближен к реальной профессиональной деятельности; в-третьих, задание должно быть подобрано таким образом, чтобы можно было пользоваться разными путями для поиска вариантов решения; в-четвертых, кейсы могут отличаться по уровню обобщенности, по количеству представленной в них информации, по сложности проблемы; в-пятых, материал кейса его следует обновлять параллельно с изменениями в реальной практике. Как только преподаватель выбрал подходящий вариант применения, так можно принять решение по поводу того, будет ли метод кейсов включать одну задачу или серию задач. В зависимости от сложности этих задач метод будет применяться или в виде короткого упражнения (30–60 мин.), или в развернутом виде. В некоторых случаях вокруг исследования какой-либо важной ситуации может быть выстроен целый курс, длящийся несколько дней. В каждом из этих вариантов обучение происходит через изложение информации в виде проблемы или серии проблем. Эта информация может быть представлена в документальной форме или при помощи вербальных или визуальных средств. Объем исходных материалов для работы с кейсом может включать от 5 строчек до 5 страниц, которые необходимо прочитать и проанализировать. Учебные кейсы легче брать из реальной практики, чем специально придумывать в лабораторных условиях. Принципиальное отличие метода кейсов от других технологий активизации учебного процесса в том, что здесь превалирует необходимость профессиональной компетентности обучаемого. Материал, отобранный для метода кейсов, должен отражать проблемы, с которыми слушатели могут столкнуться в реальности. Он должен содержать такое количество деталей, чтобы группа имела в своем распоряжении все необходимые данные, но при этом не чувствовала себя перегруженной информацией. Дополнительные сведения могут быть у преподавателя, и их можно предоставить по необходимости. Выбранный вопрос должен быть достаточно обширным, чтобы охватывать различные стороны профессиональной деятельности и иметь различные решения. Проблемы, имеющие лишь один «правильный» ответ, наименее пригодны для использования в этом методе. Эффективность занятия с применением кейсов во многом зависит от умения преподавателя правильно оценить аудиторию и организовывать групповую работу, то есть контролировать время в процессе взаимодействия, вовлекать в дискуссию всех участников учебного процесса, организовывать корректную обратную связь с участниками занятия, обобщать полученные результаты и подводить конструктивные итоги. При использовании кейс-метода необходимо учитывать состав аудитории: либо это студенты, не имеющие практического опыта, но владеющие теорией, либо это практические работники, которые хуже владеют теорией, но зато имеют практический опыт. Разница между ними заключается в восприятии ситуации, качестве концептуализации ситуаций, а также в уровне и качестве принятия решения. Допустим, задается ситуация – на предприятии снижается объем продаж. Студент-дебютант воспринимает ситуацию так, как она выглядит внешне (снижение объема продаж), в то время как практик сразу связывает ее с возможными причинами происходящего (увеличение цены, появление новых конкурентов, смена руководства на предприятии, недостаточная реклама или ее отсутствие и т.д.). Студент хуже концептуализирует ситуацию, он не всегда в состоянии решить проблему иерархии информации, т.е. отделить главное (основное) от второстепенного (не основного). Сделать это часто непросто, так как основное не всегда лежит на поверхности, не всегда заметно. Кроме того, дебютант имеет тенденцию упрощать ситуацию, что совершенно неоправданно, и отношение его к ситуации обычно эмоциональное, тогда как у практика оно прагматичное. В отличие от дебютанта практик, как правило, выделяет главный элемент (основное) и подчиняет ему другие (не основные). Он стремится не упростить ситуацию, как это делает дебютант, а объяснить ее (то, что сложно, должно быть объяснено). Решения, принимаемые дебютантом, базируются на теории, на каких-то готовых рецептах. При этом он часто забывает о возможных последствиях, не учитывает, как принятое решение может сказаться на финансовом положении предприятия, на людях и т.д. Но он более подкован теоретически. Решения, принимаемые практиком, как правило, прагматичны и ответственны. Однако практик хуже владеет теорией. Задача кейс-метода обучения состоит в том, чтобы студент не упрощал ситуацию, а старался ее объяснить, чтобы он умел вычленить главное (основное), чтобы умел принимать правильные решения и чтобы эти решения были ответственными, с учетом возможных последствий и возможных препятствий, т.е. у студента должен быть выработан определенный стереотип поведения. Основное в кейсовой методике – это правильный выбор (принятие правильного решения). Работа над кейсом обычно проходит в группе, однако работа в группе требует соблюдения определенных правил. Метод кейсов наиболее приемлем для обучения в малых группах (при необходимости большие группы можно разделить на подгруппы). Это связано с тем, что большие группы делают применение кейс-метода громоздким и неэффективным. Оптимальные результаты для метода кейсов получаются в группе с количеством людей до девяти человек. Если большая группа делиться на подгруппы, можно поручить каждой из них решение одного из аспектов заданной проблемы или организовать работу в виде соревнования, предложив каждой подгруппе попробовать решить проблему быстрее соперников. Активность работы каждого обучающегося зависит от многих факторов, основными из которых являются: число и качественный состав участников, организационная структура подгруппы, ее размещение, общая организация работы с кейсом, организация обсуждения результатов, подведение итогов. Состав группы должен быть однородным, т.е. у обучающихся должен быть примерно одинаковый уровень знаний. Группа разбивается на отдельные подгруппы. Формирование подгрупп студенты осуществляют самостоятельно, на добровольной основе. В состав подгруппы должно входить от 4-х до 6-ти человек. Предпочтение отдается четному числу участников. После индивидуального изучения и проработки проблемы, группа переходит к её совместному обсуждению, разрабатывает общий проект и его оформление, определяет способ его представления на аудиторном занятии. Очень важно, чтобы работа каждой подгруппы была правильно организована, поэтому каждая подгруппа должна выбрать своего ответственного – координатора, организовывающего ее работу, секретаря, который бы фиксировал результаты работы и «скипера», представляющего проект на обсуждение. Каждая группа по очереди представляет подготовительный материал. Творческой группе задают вопросы по содержанию рассматриваемой проблемы, по уточнению подходов к её решению. Работать над кейсом в жестких рамках, в условиях строгой дисциплины нельзя, так как во многом это процесс творческий. Преподаватель должен дать студентам определенную свободу действий, за дисциплиной они должны следить сами – студенты имеют право на то, чтобы посмеяться, даже поговорить на другие темы, но это не должно идти в ущерб работе в целом. Время на такой отдых не должно превышать 30% от времени, отведенного на всю работу подгруппы. Преподаватель должен лишь координировать работу студентов. В каждой подгруппе нужно создавать условия самодисциплины и самоорганизации. Одна из задач преподавателя заключается в обучении студентов культуре общения и ведения дискуссии. Студенты должны научиться работать коллегиально. Работа над кейсом учит их работать в коллективе, принимать коллективные решения. Приобщаясь к такой работе, люди часто меняются по характеру. Кто-то становится более доверчивым, кто-то более уверенным в себе, кто-то, напротив, менее категоричным и начинает прислушиваться к мнению других и т.д. Все это помогает им в дальнейшей работе. Немаловажное значение имеет правильное размещение студентов в подгруппе. Оно должно быть таким, чтобы у каждого обучающегося был потенциальный собеседник. Поэтому студентов лучше всего усаживать попарно друг против друга (в идеале – за круглым столом). Подгруппы не должны мешать друг другу, поэтому должны располагаться по возможности на каком-то расстоянии. Правильное размещение облегчает совместную работу и позволяет руководителю подгруппы лучше координировать ее действия. При формировании группы необходимо соблюдать добровольность, учитывая, что объединение обычно происходит на основе личной дружбы, общих интересов и т.п. Работая с кейсами преподаватель должен поощрять изменение состава группы по инициативе самих обучающихся. Это способствует разрушению складывающихся в группе традиций и повторяющихся стандартов (которые могут привести к снижению творческого потенциала), смене постоянных лидеров (со временем возникает риск навязывания группе своего мнения), а также активизирует работу группы. Роль преподавателя при использовании кейс-метода существенно отличается от традиционной. Преподаватель как бы передает свои полномочия студентам, его руководящая роль сводится к минимуму. Преподаватель должен удерживаться от соблазна предлагать свои варианты решения и оценивать правильность действий студентов в ходе работы над кейсом. Вмешательство преподавателя в работу студентов должно быть ограничено, оно сводится лишь к регулирующей функции. Разногласия в подгруппах неизбежны, и в этом случае студенты обращаются к преподавателю, они требуют от него жесткости, требуют дополнительной информации, требуют разрешить неизбежно возникающие при обсуждении противоречия, поскольку их мнения часто расходятся. Но кейсовая методика предполагает, что вмешательство преподавателя должно быть сведено к минимуму. Преподавателю в основном отводится роль наблюдателя. Это обескураживает студентов, они требуют традиционных методов работы, но делать этого как раз нельзя. Если преподаватель не помогает, то студенты начинают активнее работать самостоятельно. Возникающие в подгруппе противоречия, обучающиеся должны разрешить самостоятельно. Преподаватель может вмешаться лишь, в крайнем случае. Учитывая, что студенты зачастую предпочитают давать решение сразу, не прибегая к анализу, преподаватель в самом начале занятия должен настроить студентов на то, что ситуация, изложенная в кейсе, непростая и требует аналитического подхода. Мнение обучающихся может быть субъективным, а решение, даваемое бездоказательно, может привести к ненужным спорам и конфликтным ситуациям. Бездоказательный подход неприемлем. Если же подобное произошло, то преподаватель должен вмешаться. Преподаватель должен знать, как работают подгруппы, и с этой целью следует подходить к подгруппам, слушать ход обсуждения, иногда воодушевлять обучающихся, но ни в коем случае не делать никаких комментариев относительно правильности решения. Преподаватель должен занимать нейтральную позицию. Это весьма непросто, так как не соответствует сложившемуся стереотипу поведения, но это необходимо. В отведенный период времени каждая подгруппа должна подготовиться к общему обсуждению, т.е. к концептуальному представлению своего варианта решения задачи. Далее выбирается подгруппа, которая сообщает результаты своей работы. Лучше, если решение будет представлено на доске. После этого остальные подгруппы высказывают свою, обязательно аргументированную, точку зрения относительно предлагаемого решения и вносят соответствующие предложения. Как только группа получает ряд данных для проверки, начинается процесс их анализа и дальнейшей детализации. В ходе обсуждения могут возникнуть разногласия, дискуссии, но на этом этапе преподаватель не должен вмешиваться. Во время общего обсуждения роль преподавателя должна оставаться скрытой, незаметной. Преподаватель выполняет здесь лишь две функции: регулирующую и корректирующую ситуацию, то есть если обсуждение проходит неинтересно, нужно уметь направить его в нужное русло, в случае необходимости – уметь снять напряжение в группе и т.д. И лишь после общего обсуждения преподаватель возвращается к традиционной роли и подводит итоги занятия. Для этого сначала следует вернуться к теоретическому материалу и напомнить его студентам, т.е. нужно указать название темы или раздела, которые были закреплены с помощью данного кейса. Далее, если кейс построен на реальных фактах, следует сказать, что было предпринято в реальной ситуации, указав при этом, что решения, принимаемые в практической ситуации, не всегда бывают наиболее оптимальными. Студентов обязательно нужно воодушевить, даже если они предложили менее рациональные пути решения. Ни в коем случае нельзя перечеркивать работу студентов, говорить, что они ничего не поняли, что работали плохо. Это может вообще отбить у них охоту к решению кейсов. В решениях, представленных студентами, необходимо отметить сильные и слабые стороны. Причем по кейсу может быть принято несколько решений, если они обоснованы. В отличие от других видов семинарских и практических занятий при использовании кейс-метода нельзя выставлять оценки по балльной системе достаточно отметить степень участия студентов в работе. Для выявления уровня подготовленности каждого обучающегося дополнительно к кейсу можно использовать метод тестирования по завершении изучения каждого раздела или всего курса. Кейсовый метод позволяет использовать теоретические знания, овладеть методологией и ускорить усвоение практического опыта. Он несет в себе большие возможности и должен найти широкое применение. |
Похожие:
 | Теория и практика письменного перевода: Учеб пособие. – М.: Флинта: Наука, 2012. с | | Стратегический менеджмент: Теория и практика: Учебное пособие для вузов. — M.: Аспект Пресс, 2002. — 415 с |
| Кривых С. В., Абдуллаева О. А., Алексашина И. Ю., Марковская Е. А. Теория и методика организации профильного обучения: Санкт-Петербургский... | | Учебное пособие предназначено для подготовки студентов экономико-управленческих специальностей по программе группового проектного... |
 | Экономика. Теория и практика: материалы III международной научно-практической конференции (16 июня 2015 г.). Отв ред. Зарайский А.... | | ... |
| «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» | | Учебное пособие предназначено для студентов всех форм обучения, изучающих экономические дисциплины |
| Учебное пособие предназначено для студентов технических направлений очной и заочной форм обучения и разработано в соответствии с... | | Б00 Задания для активных методов обучения по теме «Профилактика девиантного поведения молодежи»: учебное пособие / науч ред к пед... |