Материалы Шестой Международной научно-практической конференции 22 24 октября 2009 г. Казань Казанский государственный университет 2009
Скачать 6.97 Mb.
|
О МЕСТЕ ПОНЯТИЯ «МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ» В КАТЕГОРИАЛЬНОМ АППАРАТЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В современных условиях развития информационных технологий и информационного образовательного пространства цель обучения иностранным языкам трансформируется от формирования вторичной языковой личности до формирования медиакомпетентной вторичной языковой личности, способной осуществлять медиатизированное иноязычное общение на межкультурном уровне. В этой связи становится актуальной проблема формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности, которая не получила рассмотрения в научных исследованиях, проводимых на сегодняшний день. Вопросы формирования медиакомпетентности изучались в ряде исследовательских работ, которые внесли большой вклад в науку. Феномен вторичной языковой личности рассмотрен в трудах лингвистов, методистов, педагогов средних и высших учебных заведений. Но до сих пор данные явления не интегрировались, не соизучались. Прежде всего, разберемся с понятиями «медиакомпетентность» и «вторичная языковая личность» с целью определения сущности и места феномена «медиакомпетентность вторичной языковой личности» в категориальном аппарате медиаобразования. Анализ работ отечественных и зарубежных ученых показывает, что цель медиаобразования определяется как: «медиаграмотность», «медиаобразованность», «медиакультура», «медиакомпетентность». Так Н.В.Чичерина придерживается термина «медиаграмотность» и понимает его как способность адекватно взаимодействовать с потоками медиаинформации в глобальном информационном пространстве: осуществлять поиск, анализировать, критически оценивать и создавать медиатексты, распространяемые с помощью различных средств массовой информации и коммуникации, во всем разнообразии их форм [1]. Н.В.Змановская целью медиаобразования видит «медиаобразованность» как «совокупность систематизированных медиазнаний, умений, ценностного отношения к медиаобразованию в целом, а также определяемый ими уровень мастерства по реализации медиаобразования школьников в педагогическом процессе» [2]. Н.Б.Кириллова определяет конечной целью медиаобразования формирование «медиакультуры личности – то есть способности к активному, осмысленному усвоению медийного содержания, основанному на знаниях о сущности, специфике и целях массовых коммуникаций» [3]. Р.Кьюби использует термин медиакомпетентность/медиаграмотность (media competence/media literacy) – «способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [4]. На наш взгляд, перечисленные понятия по своему значению близки друг другу, поскольку все определяют развитие и компетентность личности в сфере медиаобразования, рассматриваются как цель медиаобразования, но в то же время не являются абсолютно тождественными, так как изначально имеют различные дефиниции, следовательно, представляют собой понятийные или идеографические синонимы. Президент профессиональной ассоциации медиапедагогов А.В.Федоров утверждает, что «термин медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся у индивида умений использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме» [5]. Мы разделяем точку зрения А.В.Федорова. Исходя из постулата, что основная цель конкретизируется в определенных исторических условиях, мы считаем, что назрел вопрос о переосмыслении цели в медиаобразовании в контексте компетентностного подхода, направленного, с одной стороны, на решение задач интеграции России в Европейское сообщество, а с другой, на обновление самой организации образования. В связи с подключением к Болонской декларации, на сегодняшний день «компетентность» является ключевым понятием в педагогической науке. Сказанное свидетельствует о том, что цель медиаобразования обусловлена насущными потребностями сегодняшнего дня и может быть обозначена как формирование медиакомпетентности личности. Что касается целей медиаобразования в процессе обучения английскому языку, то, сопоставив концепции медиаобразования, обобщив и проанализировав опыт отечественных и зарубежных медиапедагогов, под целью медиаобразования в процессе обучения английскому языку мы понимаем упреждающе спланированный и сформулированный результат соизучения студентами английского языка и языка, аутентичных СМК, а именно медиакомпетентность вторичной языковой личности. На сегодняшний день понятие «медиакомпетентность» в педагогической науке представляет феномен относительно новый, а, следовательно, мало изученный. В документах Совета Европы медиакомпетентность понимается как: «критическое и вдумчивое отношение к медиа с целью воспитания ответственных граждан, способных высказать собственные суждения на основе полученной информации, что дает им возможность использовать необходимую информацию, анализировать ее, идентифицировать экономические, политические, социальные и/или культурные интересы, которые с ней связаны, интерпретировать и создавать сообщения, выбирать наиболее подходящие для коммуникации медиа, а также позволяет людям осуществлять их право на свободу самовыражения и информацию, что не только способствует личному развитию, но также увеличивает социальное участие и интерактивность» [6]. Как видим, данная компетентность заключается в защите личности от манипуляции со стороны СМИ, поскольку, состоит из умений и способностей критически анализировать информацию и составлять собственное суждение. А.В.Шариков выделяет медиакоммуникативную компетентность и определяет ее как компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиатизированному диалогу с другими людьми [7]. Американская исследовательница К.Тайнер наряду с термином «медиакомпетентность» использует понятие «информационная грамотность», которое определяет как способность находить, оценивать и эффективно использовать информацию в личной и профессиональной деятельностях [8]. На наш взгляд, автор данного определения отмечает необходимость учащихся в умениях осуществления поиска и сбора необходимых данных, что является очень актуальным для века информационных технологий с огромным неконтролируемым потоком сведений, что в свою очередь требует анализа и адекватного оценивания, т.е. критического мышления. В соответствии с данным определением личность учащегося рассматривается как активный пользователь, умеющий работать с медиа и применяющий свои медиа знания и медиа умения во всех сферах своей деятельности, особенно в профессиональной. У.Шлудерман отмечает, что медиакомпетентность включает в себя перечень способностей и умений, относящихся к медиа и которые должны включать в себя измерения знаний, восприятия и (относительно активного) использования (массовой) медиа [9]. Шлудерман, как и российские медиапедагоги, указывает на необходимость медиа знаний и медиа умений. По словам А.В.Федорова, медиакомпетентность личности – это «совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей, способствующих использованию, критическому анализу, оценке и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [10]. На наш взгляд, в приведенном определении акцент делается на активную позицию личности, способной анализировать, синтезировать и давать собственную оценку полученной информации, обладающей критическим и творческим мышлением. С чем нельзя не согласиться, говоря и о вторичной языковой личности, которая, апостериори, должна быть способна анализировать, синтезировать и давать собственную оценку полученной информации на иностранном языке. Анализ вторичной языковой личности неизбежно ведет исследование к изучению ключевых понятий – «языковая личность» и «личность». Х.Вольф определил личность (Persoenlichkeit) как «то, что сохраняет воспоминания о самом себе и воспринимает себя, как одного и того же и раньше, и теперь». Эту идею развил У.Джемс, который понимал личность, как «сумму всего, что человек может назвать своим». В этих определениях понятие личности становится тождественным понятию самосознания, поэтому более обосновано определение личности через социальные взаимоотношения. При таком подходе личность предстает как система социального поведения индивида [11]. Личность как научное понятие используется в разных областях. В философии личность – это человеческий индивид в аспекте его социальных качеств, формирующихся в процессе исторически конкретных видов деятельности и общественных отношений [12]. В психологии под личностью понимается «системное социальное качество, приобретаемое и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде» [12]. В социологии личность есть «человек как субъект отношений и сознательной деятельности, а также как стойкая система социально значимых черт, которые характеризуют индивида как члена общества» [13]. В педагогике личность определяют как «человека, рассматриваемого со стороны психолого-социальной сущности, для которого характерно развитие психики, способность к активному мышлению, способность к усвоению социального опыта» [14]. «Введение понятия личности в лингвистику означает возможность говорить о том, что язык принадлежит, прежде всего, личности, осознающей себя и свое место в мире, свою роль в практической деятельности и языковом общении, свое отношение к принятым принципам и конвенциям видения дискурса, творчески используя их в своих предметных и речевых действиях» [15]. Здесь речь уже идет о языке и личности, личности выраженной в языке, о языковой личности. Ю.Караулов раскрыл сущность понятия языковой личности, которую определил как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» [16]. В этом определении объединены способности человека и особенности порождаемых им текстов. Анализ литературы в области языкознания показывает, что языковая личность исследуется с разных сторон, учеными выделяются различные подходы к изучению данного феномена. Так, например «русская языковая личность» (Ю.Н.Караулов), «языковая и речевая личность» (Ю.Е.Прохоров, Л.П.Клобукова), «языковая личность западной и восточной культур» (Т.Н.Снитко), «этносемантическая личность» (С.Г.Воркачев), «элитарная языковая личность» (О.Б.Сиротинина, Т.В.Кочеткова), «семиологическая личность» (А.Г. Баранов), «словарная языковая личность» (В.И.Карасик), «эмоциональная языковая личность» (В.И.Шаховский), «полилектная (многочеловеческая) и идиолектная (частночеловеческая) личности» (В.П.Нерознак), и т.д. [17]. Кроме того, существует разногласие исследователей по поводу термина, обозначающего понятие языковой личности. Наряду с термином «языковая личность» (Ю.Н.Караулов, В.П.Тимофеев), встречается «речевая личность» (Ю.Е.Прохоров), «коммуникативная личность» (В.В.Красных). Мы, вслед за большинством ученых, придерживаемся термина «языковая личность», поскольку считаем его более емким, содержащим в себе и речевой и коммуникативный компонент. Это подтверждается еще и тем, что в нашем исследовании языковая личность будет рассматриваться в контексте изучения иностранного языка, поэтому важен не только язык личности, но и ее мировоззрение, кругозор, межкультурная коммуникация. Принимая во внимание тот факт, что языковая личность представляет собой сложное явление с многоуровневой организацией, мы в своем исследовании, вслед за Ю.Н.Карауловым, понимаем языковую личность как «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), а с другой - по уровням языка» [16]. Иными словами, данный феномен состоит в компетентности человека воспринимать на слух, говорить, читать и писать. Развивая эту мысль применительно к иностранному языку, мы попробуем предположить, что речь пойдет о компетентности личности к иноязычной коммуникации, состоящей в умении воспринимать иностранный язык на слух, говорить, читать и писать на иностранном языке. Языковую личность в контексте изучения иностранного языка общепринято считать «вторичной языковой личностью», которая по определению Н.Д.Гальсковой есть «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур» [18]. Стратегической целью обучения Гальскова видит формирование у обучающегося «черт вторичных явлений личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации» [18]. Как справедливо замечает ученый, «поскольку процесс становления вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом иностранного языка и умением его использовать практически в общении, но и с формированием в его сознании «картины мира», свойственного носителю этого языка как представителю определенного социума, то обучение иностранному языку должно быть направлено на приобщение (обучаемых) к концептуальной системе «чужого лингвосоциума» [18]. И.И.Халеева рассматривает понятие «вторичной языковой личности» с точки зрения обучения иностранному языку как специальности, говорящий человек представляется единством языковой, коммуникативной и речевой личности [19]. Данный подход раскрывает идею термина «языковая личность» и соответствует целям и задачам нашего исследования. Разработанная исследователем модель вторичной языковой личности исходит из концепции языковой личности Ю.Н.Караулова и состоит из трех уровней: вербально-семантического, тезаурусного, прагматического. По мнению И.И.Халеевой, описание модели вторичной языковой личности осуществляется с учётом тех процессов, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным для неё языком. Поскольку вербально-семантическая «сеть» языков различна, автор делит именно первый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I (формирование «языковой картины мира») и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания). Данные сферы автономны и в тоже время взаимосвязаны друг с другом, т.к. тезаурус I формируется под воздействием тезауруса II. Безусловно, носители разных языков различаются тезаурусом I, но и существуют различия в тезаурусе II. Формирование тезауруса II подразумевает развитие умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок [18]. Постижение иной общности с иной системой норм и ценностей, т.е. формирование вторичной языковой личности, происходит через аутентичную коммуникацию с носителем языка, речевая деятельность которого служит образцом для студента. Однако именно аутентичной коммуникации чаще всего лишены студенты в России. В условиях отсутствия носителей языка способности к иноязычному общению на межкультурном уровне формируются средствами мультимедиа, дающие возможность медиатизированного общения. Получается, что на современном этапе информатизации общества обучение иностранному языку становиться невозможным без медиакомпетентности студентов, а, следовательно, возникает необходимость внедрения медиаобразования в процесс обучения иностранному языку. Следует подчеркнуть, что коммуникативно-направленный характер медиаобразования органически вписывается в организацию процесса обучения иностранному языку. Имея общность в целях: сформировать «способность высказать собственные суждения на основе полученной информации, интерпретировать и создавать сообщения» [6], данные дисциплины легко интегрируются, взаимообуславливаются и взаимодополняются, тем самым цель обучения иностранному языку и цель медиаобразования эффективно достигаются. Мы полностью согласны с Н.В.Чичериной, которая по поводу интеграции медиаобразования и иностранного языка пишет: «…именно интегрированное медиаобразование представляется наиболее перспективным с точки зрения формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов. Это связано, во-первых, с необходимостью охвата медиаобразовательной деятельностью абсолютно всех студентов языковых факультетов, ибо для каждого из них медиатексты являются средством изучения иностранного языка и иноязычной культуры на уровне профессионального владения, а, во-вторых, с наличием объективных возможностей для интегрированного медиаобразования, создаваемых благодаря регулярному использованию медиатекстов в процессе обучения» [1]. Поиск понятия «медиакомпетентность вторичной языковой личности» не дал результатов. Не удивительно, ведь, как нами уже было отмечено, данный феномен представляется новым, ранее не изученным. По сути медиакомпетентность вторичной языковой личности есть интегрированный результат медиаобразования, целью которого является медиакомпетентность, и практического курса иностранного языка, цель последнего – вторичная языковая личность. Следовательно, медиакомпетентность вторичной языковой личности есть интегративная характеристика личности, состоящей из совокупности специальных знаний, умений, отношений, позволяющих личности функционировать в медиатизированном иноязычном обществе, осуществлять межкультурную коммуникацию через СМК за счет ее активной позиции, широкого комплекса мотивов, контактов с медиа, готовностью к саморазвитию и самообразованию. Таковы некоторые выводы. ЛИТЕРАТУРА
И.В. Челышева, Таганрогский государственный педагогический институт, доцент |
Похожие:
 | Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Пятой Международной научно-практической конференции | | Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Шестой международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |
| Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Пятой международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... | | Сборник составлен по материалам 1-й Всероссийской научной конференции «Антропологическая соразмерность», проводенной кафедрой философии... |
| Культура. Образование. Право [Текст]: материалы Междунар науч практ конф., г. Екатеринбург, апр. 2009 г. Гоу впо «Рос гос проф пед... | | Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Второй международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |
 | Тувинский государственный университет приглашает Вас принять участие в работе Международной научно-практической конференции, посвященной... | | Международной научно-практической конференции "Рационализация современной науки" по юридическим, филологическим, педагогическим,... |
| «Народной консерватории» в Курском крае : Материалы международной научно-практической конференции / Гл ред. М. Л. Космовская. Отв... | | Менеджмент и маркетинг: современные тенденции развития теории и практики: Материалы I всероссийской научно-практической конференции,... |