Л. И. Сокиркиной издательство саратовского университета
Скачать 1.98 Mb.
|
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ АНГЛИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ: СИСТЕМНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ Ю.А. Мартынова, И.В. Гвоздюк Саратовский государственный университет Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации В последние годы все большее количество людей стремится получить образование за рубежом или получить дополнительную профессию в нашей стране, часто сдавая при этом экзамен на владение английским языком. Знание английской образовательно-педагогической терминологии в таких случаях является непременным условием. О необходимости исследований в этой области говорится уже давно. Так, в сборнике статей «English for Special Purposes» (ESP) [1], несколько авторов посвятили свои статьи данному вопросу. Льюис Керр пишет об особенностях английского языка для академических целей. Он рассматривает круг тем, необходимых для студентов-иностранцев, получающих образование в Англии [1, 11–12]. Другие аспекты той же проблемы интересуют Роберта Джордана, предлагающего примерное содержание курса языковой подготовки для студентов-иностранцев, который бы подготовил их к адекватному восприятию языка, использующегося в системе образования [1, 24]. Однако, несмотря на значительный промежуток времени, прошедший после выхода этого сборника в свет, современные исследователи отмечают недостаточную изученность именно педагогической терминологии. Традиционно в сфере ESP рассматриваются подъязыки бизнеса, медицины, юриспруденции, компьютерного пользования, что вполне логично ввиду их очевидной социальной значимости. Примечательно, что сфера образования, являясь массовой социальной деятельностью, привлекает значительно меньшее внимание со стороны авторов учебных пособий и справочников по ESP. Очевидно, что назрела необходимость в комплексном подходе к описанию англоязычной терминологической системы. В данной работе предпринята попытка системного описания педагогических терминов английского языка. Объектом исследования явились английские педагогические термины, выявляемые по данным специальных словарей справочных пособий: «Glossary of United States Educational Terminology»; «The Language of Learning. A Guide to Educational Terms» by L. McBrien and Ronald S. Brandt; «An English Teacher’s Handbook» by J. Povey and I. Walsh. Терминология является принадлежностью лексической системы научной речи, представляя собой совокупность языковых номинаций, обозначающих специфические понятия данной науки, и объектом самостоятельной лингвистической дисциплины – терминоведения. Как отметила Л.И. Баранникова, «идеальный термин должен быть способен успешно осуществить двустороннее соответствие: зная термин, знаешь его место в системе и наоборот, зная место в системе, знаешь термин. Осуществляется это лишь частично, так как терминология всех наук складывается постепенно и из разных источников» [2, 134]. Важнейшим и определяющим свойством термина является системная обусловленность его употребления [3; 4, 49]. Термин как слово или словосочетание, обозначающее понятие специальной области знания или деятельности, входит в лексическую систему языка только через посредство конкретной терминологической системы, а за пределами ее – теряет свои дефинитивные и системные характеристики – детерминологизируется. Как пишет А.Н. Васильева, «определенность системно-обусловленного логико-понятийного содержания термина – такой же закон, как законы формально-логического мышления. …Именно определенность системно-обусловленного логико-понятийного содержания в принципе отличает термин от не-термина» [5, 60]. Другими словами, термины каждой науки представляют собой определенную систему, соотнесенную с конкретной областью знания. Такая совокупность терминов проявляет системные связи на понятийном, лексико-семантическом, словообразовательном (дериватологическом) и прагматическом уровнях. Содержательная сторона научной терминологической лексики отражает системность, независимую от собственно языковых факторов, системность понятий самой науки. Влияние внеязыковой научной системы на употребление терминов сказывается в значительном постоянстве и принципиальной однородности языкового контекста, в котором функционирует то или иное слово-понятие. Педагогика как наука имеет собственную терминологическую систему. Происхождение англоязычной педагогической терминологии уходит своими корнями в Средневековье, во времена зарождения первых европейских университетов. Языком науки в те времена был латинский, а содержание образования во многом определялось церковью; тогда же отмечается и увеличение числа школ. Не удивительно, что множество терминов, входящих в поле образования, имеет латинское происхождение (school, scholar, student, curriculum, etc.). По данным последних исследований поле англоязычной терминологической системы, принадлежащей сфере обучения и образования, содержит более 200 терминов [6]. В книге Д. Поуви и И. Уолш [7], посвященной сопоставительному представлению педагогической лексики, связанной с начальным, средним и высшим образованием в Великобритании и России, содержится около 600 англоязычных терминов, но среди них присутствуют слова более широкого значения (right, wrong, pencil, dining room/hall). Подобные лексемы, с нашей точки зрения, не должны включаться в данную терминологическую систему. И в той и в другой работе термины группируются по тезаурусному принципу, охватывая основные разделы системы образования (типы учебных заведений, учителя и ученики и т.п.). Следует отметить, что терминология, функционирующая в системе образования США, имеет определенные разночтения и несовпадения с подобной терминологической системой Великобритании. При описании системы англоязычной педагогической терминологии представляется возможным воспользоваться полевым подходом для организации лексики. Лексическим полем считается объединение лексических единиц по наличию семантических связей (как непосредственных, так и опосредованно-ассоциативных). В зависимости от целей исследования объем поля может быть различным. Отбор единиц в поле производится по смысловому принципу: все они объединены между собой общими семантическими элементами, относящими эти единицы к полю педагогики; а также функциональному – лексемы должны обозначать понятия педагогики. Кроме того, помимо обязательного условия содержания семы «образование» в составе своего значения, слово должно являться термином, т. е. выражать специальное профессиональное понятие, связанное с процессом обучения; иметь однозначное толкование в контексте; быть стилистически нейтральным (лишенным экспрессии). Таким образом, по своему характеру данное поле оказывается наиболее близким функционально-семантическим полям (ФСП). В качестве имени поля наиболее приемлемым представляется слово «Education», так как оно отвечает основным требованиям, предъявляемым к таким обозначениям: обладает наиболее широким значением, позволяющим объединить лексемы, в которые входит сема «образование» [3; 8]. ФСП как модель связывается с условным представлением о некотором пространстве, в котором существуют центр и периферия, выделяются зоны пересечения с другими полями. Всего было выбрано 384 лексические единицы. В составе поля выделяются однословные термины (technique, scientist, educational, correct) и словосочетания различной степени сложности (preparatory school, further education, half-term holiday, ready to learn, to break up for the holidays), а также аббревиатуры (ADA – Average Daily Attendance, CATs – California Achievement Tests, NAEP – National Assessment of Educational Progress). Однословные термины входят в лексико-семантические группы существительных (staff, academy, benchmark, curriculum, campus, tutor, stream), прилагательных (sabbatical, single-sex, optional), глаголов (graduate, test, mark, accept, admit) и наречий (compulsory, obligatory, elementary). По своему происхождению единицы исследуемого ФСП представляют собой все виды терминов: а) образованные на базе общеупотребительной лексики английского языка (break up, holiday, accept, pass/fail); б) путем метафорического переноса (skip classes, sabbatical year, gap); в) путем заимствования (curriculum, crиche, semester). Тематически ФСП «Education» разделяется на следующие группы и подгруппы: I. Образовательные учреждения: 1. Pre-school Institutions (дошкольные) (nursery school, day nursery, kindergarten, crиche, play group); 2. Schools (школы) (state/maintained school, secondary modern school, comprehensive school, high school, special school, public school, grammar school, etc.); 3. Further education (дальнейшее образование) (university, college, the civic universities, the Open University, etc.). II. Люди, занятые в сфере образования: 1. Teaching/academic staff (преподаватели) (teacher, lecturer, professor, assistant professor, full professor, tutor); 2. Government and administration (администрация) (manager, governor, head teacher, headmaster, parent-teacher association (PTA), head of department); 3. student (учащиеся) (scholar, pupil, freshman, sophomore, group, junior, senior). III. Организация учебного процесса: 1. Schedule (расписание) (schedule, timetable, gap, skip/drop classes, etc.). 2. Subjects (учебные предметы) (Mathematics, Arts, Science, etc.). 3. Academic year (учебный / академический год) (term, semester, session). 4. Holidays and vacations (каникулы) (holidays, vacations, half-term holiday, to break up, sabbatical year, study leave). IV. Технологии и приемы (методики) обучения (Teaching Methods): Active Learning, Authentic Learning, Constructivism, Dimensions of Learning, Flexible Scheduling, mainstreaming, etc. V. Оценка учебной деятельности (Evaluation): 1. Tests, examinations, qualifications, degrees (тесты, экзамены, квалификации, степени) (mark, bachelor, Master of Arts, Ph. D., Scholastic Assessment Test (SAT I), General Educational Development (GED) exam, etc). VI. Законодательные акты, программы и организации, касающиеся образования: Educate America Act, Elementary and Secondary Education Act (ESEA); Royal Society (or, in full, the Royal Society of London for Improving Natural Knowledge for natural scientists, founded in 1662); Project Zero (an education research project founded at the Harvard Graduate School of Education in 1967 by philosopher Nelson Goodman), Advanced Placement (AP) program, Family Involvement Initiative, etc. Анализ лексических терминологических единиц, входящих в смысловую зону «Education», позволил выявить следующие структурные закономерности: 1. Все единицы поля объединены одной функцией – терминологическим обозначением какого-либо понятия педагогической науки. 2. В структуре поля имеют место парадигматические и синтагматические отношения (в нем выделяются тематические лексико-семантические группы и характерные типы словосочетаний). 3. ФСП педагогических терминов английского языка имеет ядерные и периферийные элементы и незамкнутую структуру. К центру поля относятся единицы, обладающие профильно-специальным и узкоспециальным педагогическим значением (student, university, professor). Периферия поля включает в себя единицы, выражающие общие понятия (doctor, council, head of department) и лексику, которую можно рассматривать как терминологическую только в определенном контексте, тогда как в другой речевой ситуации она выступает как общеупотребительная (estimate, field, entrance). Таким образом, англоязычная педагогическая терминология занимает особое место в лексической системе языка, реализуясь в виде функционально-семантического поля «Education». Единицы данного поля образуют сложную, иерархически организованную незамкнутую структуру. Состав поля отличается сложностью, так как туда входят однословные термины и терминологические сочетания. Незамкнутость поля проявляется в том, что его единицы могут входить в периферию пограничных полей, например lollipop man/woman входит как в периферию ФСП «Education», так и в периферию поля «Occupation». Большой количественный состав и многообразие терминологических единиц указывают на сложность и разветвленность системы образования в англоязычных странах, большую национально-культурную нагруженность понятий, отражаемых терминами. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Lewis K. English for Special Purposes. Grimsby; Mansfield, 1977. 2. Баранникова Л.И. Введение в языкознание. Саратов, 1973. 3. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л., 1984. 4. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология //Вопросы терминологии. М., 1963. 5. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. Научный стиль речи. М., 1976. 6. The Language of Learning. A Guide to Education Terms / Eds. L. McBrien, R.S. Brandt. Alexandria; Virginia, 1997. 7. Поуви Д., Уолш И. Пособие по педагогической терминологии: Учеб. пособие. М., 1982. 8. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М., 1976. МЕХАНИЗМЫ УСПЕШНОСТИ ОБЩЕНИЯ Б.Р. Могилевич, Е.Н. Базанова Саратовский государственный университет Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации На теоретическом уровне можно выделить три стороны (функции) общения: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Интерактивную сторону отношения можно рассмотреть как обмен идеями и действиями между общающимися, а перцептивную сторону – как восприятие и познание партнерами по общению друг друга, установление между ними взаимопонимания. На межличностное отношение оказывают влияние вид деятельности, преобладающий в данной общности людей, что представляет собой данная общность, как члены общности воспринимают и понимают друг друга, какой эмоциональный отклик вызывают друг у друга, какой стиль поведения избирают. Психологически полноценным является общение на равных, когда партнеры делают поправки на своеобразие друг друга, не допускают ущемление партнера. Настоящее межличностное отношение, по мнению А.А. Бодалева, – это всегда диалогическое общение [1]. Существуют определенные механизмы, позволяющие сделать межличностное отношение более успешным. Таковыми являются идентификация, эмпатия, рефлексия и децентрация. Кроме межличностного общения можно выделить: общение ситуационное (продавец и покупатель в магазине), общение деловое и одновременно ролевое (начальник дает задание подчиненному), общение личности и общности людей, общение двух или нескольких общностей между собою. Ю.С. Крижанская и В.П. Третьяков выделяют три базовые ситуации, на основе которых можно анализировать общение: межгрупповую, межличностную и деятельностную. Люди ведут себя как представители какой-либо группы, представляют самих себя или являются «агентами» собственных целей. Следует констатировать, что это разделение условно, так как в жизни эти ситуации почти всегда смешаны [2]. Учитывая сложность и многообразие общения, представляется целесообразным каким-либо образом обозначить его структуру. В психологии выделяются такие стороны общения, как познание участниками общения друг друга, межличностные отношения и саморегуляция полученного знания, из чего можно сделать вывод, что общение – средство формирования у человека отношения к другим людям и к самому себе. Общение можно считать сочетанием трех взаимосвязанных компонентов: отражения (познания друг друга); отношения (эмоционального отклика друг на друга) и обращения (поведения по отношению к другим людям). Б.Ф. Ломов выделяет три функции общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную [3, 85]. Интерактивная сторона общения подразумевает обмен «действиями», планирование общей деятельности, при котором деятельность становится совместной, ее носителем является уже не отдельный человек, а целая группа. Исследование интеракции имеет давнюю традицию в социальной психологии. Говоря об интеракции в общении, уместно применить трансактный анализ Берна, который определил позиции Взрослого, Ребенка, Родителя. Наиболее эффективно взаимодействие Взрослый – Взрослый. Показатель эффективности взаимодействия – адекватное понимание ситуации и адекватные действия в ней [4]. Наиболее распространенным является дихотомическое деление всех видов взаимодействия на два противоположных – кооперацию и конкуренцию. При кооперации происходит единение и комбинирование сил участников деятельности, важен вклад и включенность каждого участника общения. Наиболее яркой формой конкуренции является конфликт [5]. Механизм взаимодействия может быть понят на основе того, как возникает и формируется взаимопонимание участниками общения. Важно учитывать намерения, мотивы, установки каждого индивида и то, как все это «накладывается» на представление о партнере. Следовательно, очень важна так называемая перцептивная сторона общения, рассматривающая закономерности процесса восприятия человека человеком. В данном случае речь идет о межличностной перцепции (межличностном восприятии), «познании человека человеком». Исследуя процессы формирования первого впечатления о незнакомом человеке, психологи отмечают наличие «эффекта ореола» и «эффекта социальной стереотипизации». При «эффекте ореола» позитивное впечатление ведет к переоценке, а негативное – к недооценке незнакомого человека. Такая схема восприятия работает с опорой на факторы: «превосходство», «привлекательность», «отношение к нам». «Социальная стереотипизация» – механизм формирования первого впечатления, имеющий в основе социальный стереотип, т.е. устойчивое представление о каком-либо явлении или людях, свойственное представителям определенной социальной группы. Примером могут служить этнические (национальные) стереотипы. Формирование первого впечатления, восприятие незнакомых людей происходит при наличии вышеуказанных «эффектов ореола» и «социальной стереотипизации», а дальнейшее восприятие друг друга протекает с помощью механизмов межличностного общения – идентификации, эмпатии, рефлексии и децентрации. В научной литературе имеет место подход к коммуникации с точки зрения теории информации [6]. Существует, однако, мнение, что данный подход является методологически некорректным, так как при этом не рассматривается то, как информация формируется, уточняется, развивается, что всегда имеет место при человеческом общении. При коммуникативном процессе происходит взаимный активный обмен информацией, совместное постижение предмета, т.е. имеют место деятельность, общение и познание. Обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера, т.е. знак в общении изменяет состояние участников общения. А.А. Леонтьев выделяет социально-ориентированное и личностно-ориентированное общение. Надо отметить, что коммуникативное влияние имеет место лишь в том случае, когда существует сходная система кодификации и декодификации информации участниками коммуникативного процесса [7]. Коммуникация может быть вербальной и невербальной. Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы систему фонетических знаков, т.е. человеческую речь. Это самое эффективное средство коммуникации, смысл сообщения при передаче информации таким образом сохраняется больше, чем в других случаях. Невербальная коммуникация использует различные неречевые знаковые системы; все средства невербальной коммуникации выполняют функции замещения речи, дополнения, репрезентации эмоциональных состояний партнеров по коммуникативному процессу. В психологии выделяются такие неречевые знаковые системы, как жесты, мимика, пантомима, контакт глаз. И.А. Зимняя первая ввела термины «говорение» и «слушание» как компоненты вербальной коммуникации. «Говорящий» и «слушающий» – это коммуникативные роли, диалогическая речь – последовательная смена коммуникативных ролей, посредством которой происходит обогащение, развитие информации [8]. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Бодалев А. А. Общение. М.; Воронеж, 1996. 2. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л., 1990. 3. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения. М., 1976. 4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., 1988. 5. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров и разрешения конфликтов. Казань, 1992. 6. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1978. 7. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. 8. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорящего на иностранном языке: Пособие для учителей ср. шк. М., 1978. |
Похожие:
 | Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе: Межвуз сб науч тр. / Под ред. Л. И. Со | | Для преподавателей, научных работников и студентов, обучающихся по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» |
| Для преподавателей, научных работников и студентов, обучающихся по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» | | К38 Неправомерные действия должностных лиц налоговых органов. Саратов: Изд-во Сарат ун-та, 2008 376 с.: ил. 978-5-292-03835-1 |
| Франции и Англии xvii–xix вв до нынешних проблем культурного сотрудничества в Западной Польше. Особое внимание уделяется практике... |  | Франции и Англии xvii–xix вв до нынешних проблем культурного сотрудничества в Западной Польше. Особое внимание уделяется практике... |
| Решением Президиума вак министерства образования и науки РФ издание включено в Перечень ведущих рецензируемых изданий, в которых | | Решением Президиума вак министерства образования и науки РФ издание включено в Перечень ведущих рецензируемых изданий, в которых |
| Кафедра "Промышленное и гражданское строительство" Саратовского государственного технического университета | | Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом Балашовского филиала Саратовского государственного университета |