Руководство для профессионалов
Скачать 5.85 Mb.
|
| Глава 14 ТРЕНИНГ РАСШИРЕНИЯ РОЛЕВОГО РЕПЕРТУАРА ПОДРОСТКА Очевидные изменения в обществе требуют новых подходов к про блеме воспитания и развития ребенка. Социально-политическая обстановка, изменение экономической ситуации в стране влияют на деятельность образовательных и развивающих учреждений, ока зывают влияние на формулирование целей и задач, стоящих перед специалистами, работающими с детьми и подростками (7). Оптимальный вариант взаимодействия специалистов-психоло гов с ребенком — сопровождение психического развития — макси мально корректная профессиональная деятельность, имеющая це лью создание условий, предоставляющих ребенку возможность выбора и реализации собственного пути, направления и темпа раз вития. При этом вероятной остается демонстрация модели, приме ра, но без авторитарного требования копирования. В отличие от обучения в традиционном понимании — навыкам, знаниям, — пси хологическое обучение не может задавать «правильных» образцов или стандартов даже при работе со взрослыми. Особое значение этот принцип приобретает при работе с детьми и подростками. Одна из самых эффективных форм такой деятельности — тренинги для подростков (6, 13). Групповая работа с подростками рас пивается нами как метод психологического сопровождения естественного развития. Вопрос об эффективности и даже целесообразности проведения тренингов с подростками, несомненно, — предмет для дискуссий. Две крайние точки зрения можно сформулировать следующим образом. В подростковом возрасте, когда структура личности еще не устойчива, внутренние конфликты ждут своего разрешения, психологическое воздействие может быть рискованным или даже рассматриваться как интервенция во внутренний мир подростка. Опасность в мягком варианте заключается в возможности направить дальнейшее развитие в конструктивное, но все-таки навязанное, а не выбранное самим подростком русло. Личность психолога, особенно в групповой работе, чаще всего становится референтной, значимой для подростка, и существует вероятность возникновения зависимости, навязывания «ложного» образа «Я». В самом жестком варианте такой вариант развития событий приводит к формированию зависимости в асоциальном, деструктивном смысле. Примерами служат секты, асоциальные подростковые объединения. Противоположный подход связан со следующим тезисом: с детьми что ни делай, им все пойдет на пользу, если они получают свою долю внимания, подчеркивается их значимость, и они получают удовольствие. Мы придерживаемся точки зрения, учитывающей высказанные выше опасения, однако полагаем, что психологическая работа с под ростками уместна и важна, если она выполнена корректно, с учетом особенностей возраста и задач, которые решает подросток. Добро желательная, принимающая, доверительная атмосфера занятий сама по себе может быть поддержкой для подростка, но не стоит ограни чиваться такими целями. Полезно проведение тренингов для под ростков по специально разработанным программам, целенаправлен но ориентированным на развитие определенного качества или сферы личности. Однако выбор тем для программ должен не просто опи раться на интересы психолога, а формулироваться, исходя из зап росов подростков и родителей. Ниже мы рассмотрим этот вопрос подробнее. А сейчас несколько слов о специфике психологического сопровождения развития подростка с использованием активных групповых методов обучения. Концепция изменений, положенная в основу идеи тренинга, органично сочетается с разработкой подходов к психологическому сопровождению развития. Собственно, изменение является одной из основных форм существования развивающейся личности. Зада ча психолога в этом случае лишь обеспечить условия для оптимиза ции процесса. При этом необходимо учитывать, что взаимодействие психолога и развивающейся личности имеет свои особенности:
• гибкость и спонтанность в поведении тренера. Тренерская позиция в групповой работе с подростками имеет свою специфику. Необходимое условие успешной работы подростковой группы — осознание ведущим асимметричности отношений с участ никами по параметру ответственности. Здесь крайне важно почувствовать грань и сохранить баланс между профессиональной ответственностью за качество своей работы и передачей ответственности за выбор подростку. Последнее возможно,- одна из главных задач среди множества противоречий подросткового возраста. Собственно передача подростку ответственности за свою жизнь, слова и поступки становится одной из важнейших рекомендаций родителям и взрослым, общающимся с ребенком (1). Принятие ответственности может рассматриваться как тема самостоятельных тренинговых программ или включаться в качестве модуля практически в любую программу для подростков. Учитывая специфику возраста, ранимость, чувствительно подростка, следует максимально осознавать и контролировать каждый шаг, процедуру, слово. Например, при подаче обратной связи участниками группы друг другу (а в подростковых группах это один из важнейших моментов) неудачно выбранный тренером феномен для ассоциации может привести к серьезным психологически травмам. Мы, например, крайне редко используем в работе с подростками ассоциации с животными. Ребята могут быть довольно жестоки друг к другу, даже не замечая этого. А для застенчивой и страдающей от своей полноты девочки ее сравнение с Винни - Пу хом (это самый мягкий вариант) может оказаться ранящим настоль ко, что породит глубокую травму и отвращение к собственной вне шности. Важен и выбор участников для ролевых игр, в которых ребенок может оказаться неуспешным. Эти моменты необходимо учитывать в тренерской работе с людьми любого возраста, однако в нашем случае любой негативный опыт может генерализироваться с большой легкостью и стать существенным препятствием конструк тивного развития. Следующий вопрос — где находится тренер в подростковой груп пе, «над», «рядом» или «в» группе. Сколь доверительной и безопас ной ни была бы атмосфера в группе, тренер все равно остается пред ставителем мира взрослых. А значит, не стоит «присоединяться» к группе в любом вопросе, пытаться оказаться абсолютно «своим», пытаясь таким образом завоевать доверие. Баланс между спокой ным принятием любого проявления участников — а это могут быть и инфантильные реакции, и провокации, и готовность высказать свою взрослую позицию, возможно, отличную от мнения группы или отдельных участников — оптимальный стиль поведения трене ра в подростковой группе. Старшие подростки зачастую «примеряются» к тренеру, как возможному партнеру, наиболее социально смелые готовы помериться силами, конкурировать, ведь в ситуации тренинга это безопаснее, чем в отношениях с родителями или учителями. Нередко встречаются участники, выступающие «контролерами», — они придирчиво оценивают и комментируют любое высказывание тренера, подмечают любые промахи (оговорку, опоздание), регулярно выясняют: «Всю ли программу мы успеем пройти?..» Такое поведение может вызывать напряжение у ведущего, желание поставить на место, а значит, занять учительскую позицию. Но этому существуют конкретные объяснения с точки зрения психоло гии - на первом месте у «провокатора» или «контролера» стоит желание самоутвердиться или привлечь к себе особое внимание. Понимая это, специалист-психолог должен быть способен принять такое поведение, тем самым удивить подростка и продемонстрировать модель истинно партнерского общения. В работе с подростками обратная связь является сквозной на всех этапах любой программы, выполняя свою особую функцию ответа на запрос возраста (20). Групповая работа позволяет удовлетворить одну из основных потребностей подростка — узнать о впечатлении, которое он производит на окружающих, прежде всего сверстников. Ситуация тренинга, в отличие от реальной жизни, позволяет конт ролировать и регулировать этот процесс, делая его максимально психологически безопасным для участников. Безопасность обеспе чивается структурированностью процедуры и возможностью сгла дить, проинтерпретировать высказывания или суждения, которые могут задеть или обидеть кого-то из участников. В ситуации подачи обратной связи подростками друг другу ведущий должен быть крайне внимательным. Чувствительные и ранимые подростки со сложнос тями самооценки, неуверенностью в себе могут испытывать значи тельные затруднения при получении обратной связи. Вместе с тем позитивные и поддерживающие суждения сверстников оказывают ся для них крайне важными и значимыми. Процедуры подачи обратной связи в подростковых программах следует включать на различных этапах работы, используя самые раз нообразные приемы от ассоциаций до максимально открытых про цедур «горячего стула». Для большинства подростков чрезвычайно значимой оказыва йся обратная связь от тренера. Однако мы склонны рассматривать большое количество запросов на нее в качестве показателя не очень успешной работы как минимум низкого уровня доверия и безопас ности в группе. Методически мы регулируем эту ситуацию, оговаривая в инструкции запрет на обращение к тренеру либо ограничивая эту возможность. Обратная связь от тренера для участников подростковой группы, на наш взгляд, близка к получению оценки. Причем подростки готовы принять эту оценку как нечто само собой разумеющееся, привычное и даже испытывают разочарование, если слышат, что мы не знаем абсолютных и правильных ответов на те вопросы, которые возникают в ходе тренинга, ответы эти могут дать только они сами. Задачи возраста и программы тренинга. Термином «подростковый возраст» определяют достаточно большой период становле ния личности (4, 5, 11, 12). К подростковому возрасту относится период от 11—12 и до 17-18 лет. Понятно, что в этот возрастной интервал попадают ребята, значительно отличающиеся друг от друга по жизненным обстоятельствам, интересам и уровню своего развития. Объединяет их только тот факт, что они уже «не дети», но еще и «не взрослые». И это одно из противоречий подросткового возраста, которое, собственно, и служит фундаментом многих идей связанных с организаций и проведением групповой работы с под ростками. К основным особенностям подросткового возраста можно отне сти следующие:
Особая трудность состоит в равнозначности и существенности всех перечисленных задач. Решение ни одной из них не может быть «отложено», нельзя выстроить их иерархию или логическую цепоч ку последовательного разрешения. При этом сами задачи носят во многом противоречивый характер, что дополнительно усложняет ситуацию. Можно видеть, что одни задачи носят «экзистенциаль ный» характер, и зачастую именно в их решение погружены подрост ки, что проявляется в склонности к философствованию, перепадах настроения, бесплодных, с точки зрения взрослых, мечтаниях. Другие задачи, наоборот, крайне конкретны и инструментальны, и чаще всего именно ими озабочены родители и педагоги. В первую очередь это, конечно, задача профессионального самоопределения. Такое положение дел находит отражение в проблеме мотивации участников подростковых групп. В отличие от взрослого, который участвует в тренинге, потому что осознает необходимость или полезность обучения, послан руководством или сам хочет разобраться в себе, подросток может быть приведен (иногда насильно) на занятия родителями или педагогами, прийти за компанию с другом или просто посмотреть, что будет. Далеко не все ребята сами искренне заинтересованы в собственном развитии, а даже мотивированные хотят, чтобы было интересно и весело. Поэтому, с од ной стороны, надо, чтобы было интересно и занимательно, но, с другой стороны, важно, чтобы было полезно. Очевидно, что, про ведя ряд занимательных упражнений, можно получить определен ный эффект, но отвечать он будет только критерию субъективной удовлетворенности, станет мимолетным. Истинная же полезность участия в программе связана с осознанием и закреплением проис ходящих изменений, применением полученных навыков в реаль ной жизни, а это уже требует напряжения и усилий, и не всегда нравится подросткам. Исходя из вышесказанного, оптимальным вариантом выбора тем для разработки программ является обращение к «задачам возрас та» — тому, что важно решить, преодолеть, понять ребенку на том или ином этапе своего развития. Задачи подросткового возраста свя заны с разрешением субъективных противоречий собственного раз вития, внутренних конфликтов, а также объективными вопросами, которые задает реальность. Специфика создания и поддержания мотивации подростка в ходе групповой работы связана с необходимостью учета глобального про тиворечия субъективного и объективного в жизни подростка. Жизнь ставит реальные и нелегко решаемые задачи, требующие усилий, выполнения необходимых обязанностей и скучных дел, в то время как «душа» требует разрешения глобальных проблем поиска себя, структурирования Я - образа и бесконечно тянет общаться и приоб ретать разнообразный опыт контактов, прежде всего со сверстни ками. Нужны определенные усилия для того, чтобы донести до подростка необходимость и важность работы и в тех областях, которые сегодня не так эмоционально значимы для него. Продуктивной теоретической идеей в этом контексте нам представляется концепция Д. Марсиа о стадиях идентичности подростка (5). Марсиа полагает, что зрелая идентичность достигается лищь тогда, когда кризис пережит и обретены убеждения. При этом авто ром выделяются четыре основных статуса идентичности. Размытая идентичность — характеризует тех подростков или юношей, которые не прошли через кризис. Этот этап является естественным для младших подростков, но затянувшийся пери од размытой идентичности приводит к инфантильности, неспо собности строить близкие и доверительные отношения с окру жающими. Преждевременная (досрочная) идентичность — характеризуется личностными выборами без столкновения с кризисами, чаще всего под давлением родителей. Родительская позиция является одним из основных факторов досрочной идентичности на основе идентифи кации с одним из родителей. Такой вариант развития событий час то связан с формированием невротической зависимости от родите лей. Достигшие преждевременной идентичности подростки или юноши могут быть внешне успешны, но склонны к реакциям кон формизма. Они постоянно нуждаются в поддержке, для них благо приятнее ситуация авторитарного контроля (сильной власти), чем принятие самостоятельных решений. Мораторий — нормативный кризис, ситуация метаний и поис ка, которую должен пережить любой подросток. Именно в этот пе риод происходит преодоление ролевой диффузии, если подростку предоставляется возможность социального экспериментирования. Здесь особенно необходима разумная и осознанная поддержка со стороны взрослых. Зрелая идентичность формируется на основе опыта преодоления и характеризуется достижением самостоятельности и автономности личности, способной брать на себя ответственность за свои реше ния, выборы и поступки. Период моратория представляется наиболее «благоприятной» стадией для психологической поддержки. Однако именно здесь важ но быть максимально корректным и осторожным, выстраивая от ношения с подростками в ходе занятий, максимально контролируя возможности интервенций. Выбор тем программ тренингов для подростков должен проис ходить на основе задач возраста и запросов самих ребят, родителей и педагогов. По нашим данным, ожидания от психологического обу чения связаны с рядом задач (табл. 1). Таблица 1 Ожидания родителей и подростков от психологического обучения
Как видно, темы предложенные родителями и детьми часто со впадают, просто мы намеренно сохранили исходные названия. Хо рошо, если будет видно это соответствие. Поэтому они так «неров но» расположены в столбцах. Видно значительное сходство в ожиданиях от психологического обучения, сформулированных взрослыми и подростками. И без условно, все перечисленные проблемы могут стать основой для раз работки соответствующих программ. По нашему опыту, разовые тре нинги малоэффективны. Они, в лучшем случае, работают на сплочение группы, могут дать единичный результат, например при получении конкретным ребенком обратной связи, разительным об разом повлиявшей на его самооценку. Но участие в тренингах при носит больше пользы, если происходит последовательно, при обра щении к разным сторонам развития личности. Хочется избежать негибкого подхода, основанного на идее о том, что всякому подростку обязательно требуется психологическая под держка именно в разрешении внутренних конфликтов, личностном росте. Подросток может вполне успешно развиваться и преодоле ть (а возможно, даже не замечать) кризисы роста и самостоятельно. Как раз для таких ребят, менее рефлексивных, возможно, более рациональных, с большей вероятностью будут интересны и полез ны инструментальные тренинги, направленные на приобретение навыков планирования времени, формулирования целей, принятия взвешенных решений. Итогом сказанного выше служат следующие принципы разработ ки программ и подбора упражнений:
Предпосылками и источником создания авторской (Т. Г. Яничева, А. А. Березников) программы тренинга для подростков «Расши рение ролевого репертуара подростка» служат положения теории Э. Эриксона, где соответствующий конфликт именно подросткового возраста обозначается как «ролевая диффузия — ролевая определен ность» (4, 12). Программа направлена, прежде всего, на решение задач разви тия личности и помощь подростку в ответе на вопросы, связанные с кризисом идентичности и формированием «Я - концепции». Соглас но Э. Эриксону, одна из задач, решаемых подростком, — структу рирование представлений о себе и своих возможностях, основан ное на появлении и освоении новых формальных и межличностных ролей. Ролевая концепция, на наш взгляд, — хороший «инструмент», предоставляющий возможность наглядно и отчетливо увидеть мно гообразие задач, которые ставит перед человеком реальность, и оце нить собственные силы и ресурсы, помогающие с этими задачами справляться. Также ролевая теория помогает сделать занятия зани мательными и зрелищными. Кроме того, опора на нее предоставля ет возможности для работы на стыке двух важнейших задач подрост кового возраста. С одной стороны, формирование «Я - концепции» и собственно движение к ролевой определенности — задача субъек тивная, внутренняя. С другой стороны, роль является элементом социальной среды, а успешность ее исполнения в определенной сте пени определяет эффективность межличностного взаимодействия, что является задачей объективной, внешней по отношению к глу бинам самосознания. Еще одним основанием разработки программы служит актуальная ситуация развития современных подростков. Фундаментальной идеей послужило положение о возрастании изменчивости и динамичности окружающего мира. Устойчивость к изменениям, способность гибко реагировать на них, умение быть разным, но успешным в различных ситуациях — необходимое условие эффективно реализующей, свой потенциал личности. Иными словами, речь идет о креативности в общении или коммуникативной гибкости. Ролевая те ория, на наш взгляд, удобная и продуктивная модель для развития коммуникативной гибкости — креативности и спонтанности в об щении с разными людьми в различных ситуациях. В обучающих программах для подростков важно избежать фор мального, внешнего усвоения навыков поведения в той или иной ситуации. Такой результат, в терминах Д. Марсиа, будет вкладом в формирование досрочной идентичности. Вместе с тем не стоит пре небрегать задачей развития конкретных навыков, предоставляя возможности для «пробы» сил в конкретных ситуациях, обсужде ния их успешности, что работает в первую очередь на поведенче ский компонент «Я - концепции». В программе «Расширение роле вого репертуара» мы ориентированы на сочетание форм работы, позволяющее сбалансировать мотивационный компонент «Я - кон цепции» (формирование установки на изменения, работу над со бой) и поведенческий (собственно отработка навыков и приемов по ведения). Цель и задачи программы. Формулирование цели и задач — одно из основных условий в логике разработки любой программы. Если разработчик и ведущий осознает, чего он хочет достичь, чего ждет от участников группы, он всегда в состоянии придумать или подо брать соответствующее упражнение или процедуру. Формулирова ние цели и задач работы для участников служит описанием образа результата, который будет достигаться в совместной работе, что дает возможность подросткам соотнести свои ожидания и стремления с конкретной работой по их реализации. Цель программы — расширение ролевого репертуара подростков и развитие его коммуникативной гибкости. Достижение этой цели связано с решением следующих задач:
Структура и логика программы. Основные блоки программы:
Формы и методы работы: ролевые игры, групповая дискуссия, психогимнастики, мини-лекции, упражнения на развитие гибкости и спонтанности. ДЕНЬ ПЕРВЫЙ Задачи:
Мы уже говорили выше о специфике мотивации участников тренинга выше о специфике мотивации участников тренинга в подростковой группе. В связи с эти важно уделить особое внимание созданию атмосферы раскрепощенности, доброжелательности, с первых минут занятии. Хорошо помогают двигательных психогимнастики, игры, не требующие глубокой проработки, значительной степени открытости, с минимальными шансами для участников оказаться неуспешными. После знакомства, достижения договоренности о правилах ра боты обсуждения целей, опасений и ожиданий участников можно переходить к содержательной части работы. В программе «Расширение ролевого репертуара» понятие роли является рабочим. Мы не приветствуем в тренингах с подростками обильное использование терминологии, хотя небольшие вкрапле ния теории могут рассматриваться как самостоятельный методиче ский прием. Рассказанные в доступной форме с обращением к ре альным фактам, наблюдаемым в групповой работе, психологические факты или даже теории помогают членам группы лучше понять себя, найти объяснение своим или наблюдаемым поступкам. При этом «отвлеченное» теоретическое знание иногда подростку легче при нять и самостоятельно «примерить» к своим переживаниям или мыслям, чем прямое указание на то или иное поведенческое прояв ление. В данном же случае введение понятия «роль» является необ ходимым, так как далее на этом строится дальнейшая работа. Мы вводим понятие «роль», исходя из составления участниками перечня жизненных событий (ситуаций), в которые они включены в своей жизни. Участникам предлагается составить перечень собы тий, происходящих в их жизни, просто обозначив («Урок», «Ссора с родителями», «Первое свидание», «Поездка в транспорте»). Работа ведется с тем списком, который «родился» в конкретной группе. Количество указанных ситуаций обычно колеблется от 20 до 30. За тем происходит обсуждение и выяснение — кем являются (как на зываются) люди, которые участвуют в этих ситуациях (учитель, уче ник, друг> пассажир), что, собственно, приводит к понятию «роль». Такая процедура позволяет сразу понять участникам, что все они в Разные моменты своей жизни оказываются носителями («исполни телями») разных ролей (пример перечня ситуаций и ролей приве ди в приложении). Важным моментом является разграничение социальных и межлич ностных ролей. Хорошо стимулировать познавательную активность членов группы, чтобы кто-то из ребят сам сделал вывод о разнице между этими видами ролей. Принципиально, чтобы участники усвоили, что социальные роли более формальны, мы менее вольны и свободны в их выборе («Ребенок не может сразу стать взрослым»). Меж личностные же роли мы приобретаем в зависимости от того, как проявляем себя, какие черты своего характера демонстрируем. Рабо чий лист с перечнем ролей и ситуаций остается наглядным пособие для всей будущей работы, к нему можно обращаться в дальнейшем. На следующем этапе участникам предоставляется возможность «попробовать» себя в различных ролях, соотнести свои особенности и ресурсы с требованиями той или иной роли. Эти цели достигаются посредством ролевых игр в форме социодрамы. Сюжеты для игр пред лагаются обыденные и привычные: «Гости», где кому-то достается роль «хозяина», а кому-то «гостей»; «Вагон метро», где все становят ся «пассажирами». Использование проигрывания ситуаций на дан ном этапе программы отличается от традиционных ролевых игр в тре нинге. Мы не оцениваем и не обсуждаем успешность участников, но просто обращаем внимание на конкретные поведенческие проявле ния, ассоциирующиеся с разнообразными ролями. Важно показать, что разные «гости» проявляют себя по-разному и все, оставаясь «пас сажирами», выступают носителями разных неформальных ролей. Можно предложить участникам попытаться побыть в роли, не свой ственной им обычно, обсудить, как они при этом себя чувствовали. Итогом первого дня работы становится вывод. Наша жизнь со стоит из множества конкретных ситуаций взаимодействия с други ми людьми. В разных ситуациях мы выполняем различные роли. Некоторые из них более формальны и заданы внешними обстоя тельствами, в них важно усвоить правила и нормы. В межличност ных ролях мы более свободны, они в большей степени связаны с личностными особенностями, их труднее описать и задать опреде ленные границы, но они в большей степени сказываются на наших чувствах и отношениях с другими людьми. ДЕНЬ ВТОРОЙ Задачи: • введение понятия «ролевой стереотип», осознание собствен ных стереотипов, исследование ограничений и преимуществ стереотипного ролевого поведения; развитие навыков гибкости в общении; исследование ресурсов и ограничений собственного ролевого поведения. Работа во второй тренинговый день является в большей степени ориентированной на самопознание, в контексте нашей программы — исследование собственного ролевого потенциала, его ресурсы и дефициты, требующие развития. Важная задача — предоставление подросткам возможности попробовать свои силы, пусть в игровых, но максимально приближенных к реальным и актуальных для них ситуациях. Первый модуль — «Ролевые стереотипы». На этом этапе вводится понятие «стереотип», обсуждается его амбивалентность. Участники обычно сами приходят к выводу о плюсах и минусах стереотипов в нашей жизни. Введение понятия «стереотип» происходит с исполь зованием разных модальностей, на уровне психогимнастик — нуж но невербально изобразить профессии и социальные роли («Мили ционер», «Врач», «Агрессор», «Учитель»...), игровых упражнений — требуется назвать первое, что приходит в голову («Русский поэт», «Город», «Цифра», «Часть лица»). Важно, чтобы это проходило в игровой, занимательной форме. Затем можно обратиться к наиболее актуальным, привычным для ребят стереотипам. Мы используем одни из самых «эмоционально-нагруженных» для подростков — «Ребенок—Взрослый», «Девушка-Юноша». После обсуждения содержания этих стереотипов ребятам предлагается принять участие в ряде ролевых игр, участниками ко торых являются носители вышеуказанных стереотипов. Это ситуа ции разговора о чем-либо Родителя и Ребенка (просьба, отказ в просьбе, конфликт), ситуации, моделирующие отношения полов (знакомство юноши с девушкой, свидание). При проигрывании ситуаций обычно используется видеотехни ка. В тренингах с подростками видеозапись имеет особое, несколь ко отличное от работы со взрослой группой, значение. С одной сто роны, надо быть готовым к тому, что подростки не всегда готовы тщательно и подробно анализировать видеозапись, как это происходит в группах взрослых людей. С другой стороны, видеозапись является важным материализованным источником обратной связи, что в тренинге для подростков, учитывая особенности возраста, — сквозная задача, независимо от программы. Выбор участников для ролевых игр — важный и тонкий методический вопрос. Большинство подростков обычно очень активно и с желанием участвуют в ролевых играх. Но если участник отказыва ется, ни в коем случае не стоит его «вытаскивать» насильно. Тренер должен быть максимально внимателен при выборе участников для ролевых игр. Во-первых, по возможности, важно дать шанс проиг рать ситуацию всем желающим, это важно для мотивации. Во-вто рых, не забыть включить тех ребят, кому может не хватить смелости вызваться самому, а если это будет заданием, подросток вполне спра вится и, возможно, это станет для него ценным опытом, а для кого-то испытанием себя. Но особенно важно не ошибиться в выборе партнеров. Подростки еще не всегда способны оценить свои силы вызваться для участия и «провалиться». Например, в ситуации зна комства девушка откажет, а для мальчика-подростка это может стать значимым ударом. Если ролевые игры проходят в парах, важно «сба лансировать» их состав — более сильным, уверенным, коммуника тивно успешным надо и партнеров подбирать таких же. А для менее уверенных, застенчивых ребят очень ценным может оказаться опыт взаимодействия с более ярким сверстником, но способным оказать поддержку. Обсуждение ролевых ситуаций проходит с точки зрения стерео типности проявленного поведения и обсуждения его успешности. Если видна готовность группы справиться с более сложными зада ниями, можно предложить «провокационные», нестандартные си туации — Девушка знакомится с Юношей. Основной вывод по итогам модуля работы со стереотипами — последние не плохи, не хороши, важно их осознавать и быть гото вым и способным вести себя стереотипно или выходить за привыч ные рамки, если этого требует ситуация. Вторая задача — обращение к самопознанию. Работа на этом этапе возможна лишь тогда, когда в группе сформировался опреде ленный уровень доверия, есть ощущение безопасности и участни ки, каждый в своем диапазоне, готовы проявлять открытость и ис кренность. Модуль, посвященный самопознанию, включает ряд упражнений, требующих рефлексии — «Биржа качеств», визуали зация «Разговор с субличностями», «Монолог от лица предмета» (6, 8,10,9). Основной итог работы с модулем самопознания — расширение участниками представлений о себе, своих ресурсах и ограничениях, соотнесение собственного видения с сигналами, которые улавлива ют партнеры по общению. ДЕНЬ ТРЕТИЙ Задачи: • осознание ответственности за собственный ролевой реперту ар и жизненные выборы; • итоговая обратная связь. Работа с ответственностью — один из самых сложных моментов в процессе психологического обучения подростков. Наш опыт говорит о том, что понятие ответственности носит для подростков часто декларативный характер, они с готовностью произносят тер мин, объясняют и обсуждают проблему ответственности. Однако далеко не всегда готовы проявить ответственность в реальных жиз ненных выборах и поступках. В контексте нашей программы происходит обсуждение приня тия ответственности за свой ролевой потенциал как способности осознавать и учитывать ролевые ограничения там, где это необхо димо, прогнозировать последствия своих поступков при выходе за рамки привычных ролей. Первым шагом при работе с ответственностью является упраж нение «Фильм о моей жизни», который естественно завершает блок упражнений, направленных на рефлексию своего опыта и самопознание и в то же время становится своеобразным мости ком к обсуждению проблемы ответственности. Ключевой вопрос в обсуждении «Фильмов», которые описали участники: «Кто яв ляется режиссером и автором сценария фильма?» Далеко не все гда подростки ставят на эти позиции себя, кто-то родителей, кто-то вообще популярных режиссеров. Однако этот вопрос всегда становится началом довольно бурной дискуссии: «Кто же, кроме тебя, может быть режиссером твоей жизни?», а следовательно, отвечает за нее. Дальнейшее обсуждение проблемы ответственности проводится на основании широко известного упражнения «Поводырь», кото рое дает участникам повод задуматься о доверии, которое испыты вают к ним другие люди, взвесить свои силы и степень готовности принимать ответственность за других или передавать ее. Заключительным этапом содержательной части программы становится ролевая игра, в которой участникам предлагается «вызов» — принять ответственность за выбранные роли и успешно исполнить их. Для этой ролевой игры приглашаются только желающие, готовые к «испытанию». На этапе итоговой обратной связи в тренингах с подростками на наш взгляд, целесообразно проводить некую «Проверку» усвоенного, обратившись к вопросу о том, что конструктивного, полезно го, нового вынесли участники из содержания программы. Это может быть шеринг, где участникам предлагается обозначить самое трудное, самое полезное и самое интересное в программе. Возмо жен вариант, когда ребятам предлагается написать ответы на эти же вопросы на едином общем плакате. Последней процедурой програм мы становится личностная обратная связь участников друг с дру гом, где, безусловно, акцент ставится на ресурсах, положительных качествах, которые помогут в дальнейшем. В случае успешного проведения программы тренинга подростки получают новую информацию о себе, своих психологических зако номерностях, которые могут помочь в жизни, но самое главное — оказываются готовыми ставить новые вопросы и самостоятельно искать на них ответы. ЛИТЕРАТУРА
10. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Ч. 1, 2, 3. М.: Генезис, 1998. 11. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. 12. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. 13. Яничева Т. Г. Специфика тренерской позиции в групповой работе с под ростками // Журнал практического психолога. 1998. № 2. |
Похожие:
 | Книга предназначена для профессионалов, которые уже ведут тренинги, но, тем не менее, испытывают потребность в обращении к опыту... | | Решением Правления Некоммерческого партнерства «Гильдия Профессионалов Ландшафтной Индустрии» |
 | Представляет собой мероприятия для профессионалов туристического бизнеса, на которых происходит презентация программ нескольких туроператоров,... | | Уэллс У., Бернет Д., Мориарти С. Реклама: принципы и практика: [Учеб.]: Пер с англ. — 3-е изд., испр и доп. — Спб.: Питер, 2001.... |
| Руководство предназначено для самостоятельной подготовки специалистов, принимающих участие в проведении неразрушающего контроля вихретоковым... | | Мы, основатели Independent Training&Consultancy, уже провели несколько интенсивных курсов практической журналистики для 250 молодых... |
| | В35 Управление продажами. 2-е изд. / В. Вертоградов. — Спб.: Питер, 2005. — 240 с: ил. — (Серия «Маркетинг для профессионалов») | |
| Настоящее руководство является пользовательским документом для организаций и лиц | | Курс предназначен для профессионалов, работающих в качестве системных администраторов или системных инженеров организаций средних... |