Скачать 1.65 Mb.
|
Уважаемые коллеги! Предлагаем вашему вниманию методические рекомендации, в которых освещены современные подходы к вопросам профилактики и коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов. В пособии содержится информация о методах и приемах развития навыков языкового анализа и синтеза, зрительного восприятия и графомоторных функций, мотивации и навыков самоконтроля у детей, испытывающих трудности в овладении чтением и письмом. Один из разделов методических рекомендаций посвящен направлениям коррекционной работы с учащимися, имеющими ЗПР. В приложении вы можете ознакомиться с примерами новых программ коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у детей. Надеемся, что данная информация будет востребована вами при планировании и реализации коррекционной работы с учащимися, имеющими особые образовательные потребности. Желаем вам успехов в работе и достижения положительных результатов. Надеемся на дальнейшее сотрудничество! Содержание
речи у учащихся. с. 3
речи у учащихся с ЗПР. с. 13
учащихся 2-го класса (Микфельд Я. О., Мурашкина Ю. В.). с. 39
у учащихся 1-го класса (А.П. Мигурская). с. 85
пальчиковой азбуки (Л.В.Зиновьева, Е.Н.Рыжанкова). с. 98
графомоторных функций у дошкольников. с. 99
современные подходы к профилактике и коррекции нарушений письменной речи у учащихся Проблеме нарушений письменной речи у детей посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами и в частности такими, как:
Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Традиционный педагогический подход предполагает связь нарушений письменной речи либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией и дислексией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом довольно распространены. Так, в европейских странах отмечается до 10% детей с дислексией. По данным А.Н.Корнева, это расстройство встречается у 2-3% учеников общеобразовательных школ и у 50% детей, обучающихся во вспомогательных школах. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек. Нередко в такой же степени затруднено и овладение письмом, однако дислексия и дисграфия могут выявляться у школьников как самостоятельные нарушения. Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ, 18-20% - речевых школ, у 35-40% учеников специальных (коррекционных) ОУ VIII вида. По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма. Нередко встречаются дизонтогенетические формы дислексии и дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком чтения и письма. При задержке психического развития затруднения у детей возникают в той или иной степени на всех этапах овладения чтением. Освоение звуко-буквенной символики у школьников идет медленно. На ступени сенсорно-аналитического синтетического чтения отмечается разобщенность процессов зрительного восприятия и осмысления значения слов и предложений, незрелость целостного восприятия. Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте или имеющими предрасположенность к нарушениям письма и чтения, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей. Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, учителя, логопеда, психолога, школьного врача. Деятельность учителя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач. Единообразие подходов логопеда и учителя к речевой работе с учениками, преемственность в требованиях к ученикам, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения ее недостатков, использование ведущего вида – учебной деятельности – залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальное использование логопедических методов и приемов на учебных и внеучебных занятиях, с другой – насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их “психологизация”. Этого можно достичь при условии готовности учителя, логопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе. Основными идеями, определяющими комплексность коррекционно-развивающей работы с учениками, работы по преодолению или предупреждению у школьников с нарушениями устной и письменной речи школьной дезадаптации, являются следующие:
Таким образом, коррекционно-развивающая работа по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи у детей многоаспектна, предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер. Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих учащихся общеобразовательных школ высших психических функций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симптомокомплекса, который не ограничичается только ошибками в письме. Такие понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, гиперактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация и возможные другие расстройства, прочно вошли в практику педагогов не только специальных (коррекционных), но и общеобразовательных школ. Учителям и специалистам часто приходится сталкиваться со сложными вариантами нарушений письма, механизмы которых не всегда понятны, а традиционные методы воздействия недостаточно эффективны. Педагогическая классификация исходит из понимания нарушений чтения и письма как специфического, прежде всего, языкового нарушения. При этом недостаточность неязыковых функций, входящих в сложную системную организацию письма, за исключением оптико-пространственных, в структуре дисграфии не выделяется и не рассматривается. За пределами логопедической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии, дислексии остаются психофизиологические особенности многих детей: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстрактного мышления и, как говорил М.Е.Хватцев (1951), повышенная возбудимость, торопливость и др. Благодаря логопедической классификации нарушений письменной речи логопеды хорошо знают механизмы языковых и оптико-пространственных нарушений в структуре детской дисграфии. Лексико-грамматическое развитие детей, коррекция фонетико-фонематических нарушений, формирование навыков языкового анализа и синтеза, развитие оптико-пространственных функций — традиционные и хорошо известные направления профилактической и коррекционной работы логопедов. В каком аспекте дисграфия наименее изучена? Пожалуй, это вопрос о состоянии у детей с нарушением письма психологического уровня его организации. Психологический уровень организации письма как вида деятельности, возможные психологические механизмы его нарушения никак нельзя считать менее важными, нежели другие. Понимая это, в логопедической работе с дошкольниками и школьниками логопеды всегда решают задачи совершенствования восприятия, памяти, произвольного внимания и мышления детей. Даже если эти задачи не выделяются как целенаправленные в структуре того или иного занятия, вся система логопедической работы способствует их решению. Известно, что в деятельности (в процессе письма) происходит объединение всех функциональных компонентов письменной речи. Нарушение взаимодействия между ними, а также недостаточность программирования, регуляции и контроля — базовых составляющих деятельности — может обусловить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отличающихся от тех, которые традиционно принято считать дисграфическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах). Однако коррекция деятельности (таких ее составляющих, как мотив, программирование, регуляция, контроль) часто не реализуется логопедами как одно из возможных самостоятельных направлений логопедической работы. Таким образом, рассмотрение дисграфии с позиции понимания ее как расстройства формирования у детей нового и сложного вида психической деятельности отвечает практическим запросам сегодняшнего дня. При этом целенаправленное формирование у школьников с дисграфией мотивации, программирования и контроля в письме, может стать самостоятельным направлением коррекционной работы. Реализация этого направления необходима и в профилактике, и в коррекции нарушений письма. Еще одним примером поиска новых для логопедии технологий является применение в логопедической практике методов нейролингвистического программирования (НЛП) как средства психологической коррекции, совершенствования личности, повышения эффективности педагогического воздействия. Использование технологий НЛП в педагогике позволяет расширить возможности детей в отношении восприятия и усвоения учебной информации, повысить эффективность любого направления коррекционного воздействия. Обобщая сказанное, можно предположить, что современные представления о расстройствах письма у детей шире педагогической классификации дисграфии. Практика свидетельствует о большом разнообразии механизмов нарушения овладения письмом или его реализации. Она предъявляет требования в отношении расширения диагностических методик, методик профилактического и коррекционного воздействия. Развитие навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письменной речи Исследователи отмечают, что основным механизмом нарушений чтения и письма у детей является несформированность различных форм языкового анализа и синтеза: синтаксического, морфологического, фонематического (Буковцева Н. И.). Несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к такому нарушению как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Ошибки, обусловленные данными нарушениями, являются очень разнообразными и с трудом поддаются коррекции. В связи с этим совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений составляет одно из направлений коррекционной работы с учащимися. Микфельд Я. О., Мурашкиной Ю. В. (Смоленский государственный университет) разработана программа по развитию языкового анализа и синтеза, предназначенная для учащихся вторых классов общеобразовательной школы. Основные принципы, лежащие в основе данной программы – это принцип учета ведущего вида деятельности и принцип поэтапного формирования умственных действий. Программа включает в себя 20 занятий, каждое из которых предполагает работу по трем направлениям: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза, слогового анализа и синтеза и фонематического анализа и синтеза. Максимальное время, отводимое на одно занятие – 40 минут, поэтому в структуре урока все упражнения и игры четко распределены по времени. Однако, в зависимости от условий работы, индивидуально-психологических особенностей учащихся, разметку времени для каждого занятия можно варьировать. Структура программы Микфельд Я. О., Мурашкиной Ю. В. и содержание коррекционных упражнений и игр представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 1. |
Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов | Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра» г о. Новокуйбышевск | ||
Методические рекомендации предназначены для руководителей образовательных учреждений, оздоровительных учреждений, профсоюзных работников,... | Методические рекомендации предназначены для руководителей образовательных учреждений, оздоровительных учреждений, профсоюзных работников,... | ||
Методические рекомендации предназначены для специалистов органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений,... | Методические рекомендации предназначены для специалистов органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений,... | ||
Методические рекомендации предназначены для руководителей школьных музеев, краеведческих кружков, методистов по туристско-краеведческой... | Составитель: Лобина С. А. – методист отдела специального и психологического сопровождения | ||
Методические рекомендации предназначены специалистам общеобразовательных организаций, профессиональных образовательных организаций... | Кильдышева И. А., старший преподаватель кафедры дошкольного и начального образования тогирро |
Поиск Главная страница   Заполнение бланков   Бланки   Договоры   Документы    |