Методические рекомендации. Екатеринбург, 2011
Скачать 2.18 Mb.
|
Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования» Свердловской области кафедра профессионального образования Методика проектирования основной профессиональной образовательной программы ОУ НПО и СПО на основе ФГОС нового поколения Автор: Темняткина О.В. канд. пед. наук, доцент кафедры профессионального образования Екатеринбург 2011 Печатается по решению Научно - методического совета ИРО. Протокол № 2 от 27. 04. 2011. Темняткина О.В. Методика проектирования основной профессиональной образовательной программы ОУ НПО и СПО на основе ФГОС нового поколения. Методические рекомендации. Екатеринбург, 2011. Методические рекомендации предназначены педагогическим и руководящим работникам учреждений начального и среднего профессионального образования, разрабатывающим основные профессиональные образовательные программы в рамках федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. Входит в учебно – методический комплект к образовательной программе ИРО «Подготовка педагогов УНПО и УСПО к реализации федеральных государственных образовательных программ профессионального образования» ВМ «Разработка образовательных программ начального и среднего профессионального образования на модульно – компетентностной основе в соответствии с требованиями ФГОС». В работе использованы материалы семинара для разработчиков ОПОП Приволжского филиала ФИРО г. Самары, разработки педагогов ОУ НПО и СПО Свердловской области. Рецензенты: Красносельский А.Б., доцент кафедры педагогики профессионального образования ИРО, Ростовцев С.А., канд. социолог. наук, декан факультета повышения квалификации ИРО, Сыманюк Э.Э., доктор психологических наук, зав. кафедрой акмеологии и психологии управления УрГПУ. Содержание: Введение ………………………………………………………………….. 3 Реализация принципов модульно - компетентностного подхода как концептуальное условие проектирования основных профессиональных образовательных программ на основе ФГОС …………………………. 4 Проектирование основной профессиональной образовательной программы………………………………………………………………… 16 Заключение ………………………………………………………………. 85 Литература ……………………………………………………………….. 86 Приложения ……………………………………………………………… 87 Введение. Введение федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения в системе профессионального образования вызвано, прежде всего, потребностями экономики. В последние полтора десятилетия произошли радикальные изменения в содержании всех профессий. Ряд профессий оказался невостребованным, в тоже время возникло много новых профессий. Эти изменения, как отмечают исследователи, вызваны следующими причинами: - переориентацией спроса на новые умения и изменения организации труда; - падением спроса на неквалифицированный ручной труд, спадом массового производства; - повышением уровня взаимодействия работников в коллективе; - размыванием границ между профессиями и т.д. Всё это способствовало существенному повышению степени гибкости профессионального образования, т.е. не просто его разовой переориентации с «отмерших» профессий на «новые», но создания механизмов, обеспечивающих его постоянную настройку на динамично меняющиеся требования рынка труда. Как показывают результаты бесед с работодателями «доводка» на рабочем месте квалификации специалистов с начальным и средним профессиональным образованием занимает не один год, как хотелось бы работодателю, а минимум три. Основная проблема состоит в недостатке у выпускников не знаний, умений или навыков, а специфического умения исполнять обязанности в рамках основных профессиональных видов деятельности, связанного со степенью сформированности тех или иных компетенций. Поэтому в основу разработки стандартов положены списки общих и профессиональных компетенций, обеспечивающие соответствующий уровень сформированности основных профессиональных видов деятельности. Общая схема разработки стандарта представлена следующим образом:  Реализация принципов модульно - компетентностного подхода как концептуальное условие проектирования основных профессиональных образовательных программ на основе ФГОС В текстах федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования под компетенцией понимается способность применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. Общие компетенции – совокупность социально-личностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне. Под профессиональными компетенциями понимается способность действовать на основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной области профессиональной деятельности. Компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Компетенции рассматриваются как феномен, отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг. Программой формирования компетенции становится «образовательный модуль», при этом итоговая компетентность в той или иной профессиональной сфере представляется совокупностью модулей, а каждый из них формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в педагогике профессионального образования компетентностный подход трансформируется в модульно-компетентностный. Для развития модульно-компетентностного подхода в современной российской теории и практике образования характерны следующие особенности: - компетентностный подход предполагает переход в конструировании содержания образования – от «знаний» к «способам деятельности», что находит своё отражение и в государственных образовательных стандартах, и соответственно, в основной профессиональной образовательной программе, которая разрабатывается на основе государственного образовательного стандарта; - модульно-компетентностный подход является результатом более глубокой технологической проработки компетентностного подхода применительно к системе профессионального образования, т.е., формой его реализации, максимально удобной для использования в системе двузовского профессионального образования. Ключевым принципом модульно-компетентностного подхода выступает ориентация на цели, значимые для сферы труда. В условиях модульно-компетентностного подхода в пределах отдельного модуля, выступающего целостной единицей основной профессиональной образовательной программы учебного заведения начального и среднего профессионального образования осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции, которая обеспечивает выполнение конкретной трудовой функции, отражающей требования рынка труда. Построение основных профессиональных образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода предполагает наличие постоянной обратной связи разработчиков программ с требованиями работодателей к умениям и знаниям работников. Информация об этих требованиях, в ситуации отсутствия профессиональных стандартов, может быть получена из двух источников: во-первых, анализ рынка труда и, во-вторых, анализ потребностей в умениях. Обозначенное положение является центральным для понимания сущности основной профессиональной образовательной программы на основе модульно-компетентностного подхода. Следует отметить, что раньше, когда трудовая деятельность была раздроблена на небольшие циклы и стандартные операции, характерные для массового производства и бумажного (а не электронного) делопроизводства, функциональный анализ не был нужен. Вполне хватало анализа задач, который не включал в себя так называемые нетехнические аспекты труда, такие, как планирование, решение задач, координация и коммуникация. Сегодня же именно эти нетехнические аспекты лежат в основе требований современной экономики, поскольку работники должны иметь множественные умения и быть адаптивными. Функциональный анализ начинается с установления требований работодателей к стандартам деятельности в рамках конкретной профессиональной области (профессии) с целью выявления реальных и перспективных требований отрасли к различным категориям работников. Этот этап функционального анализа называется «анализ потребностей в умениях». Под требованиями работодателей понимаются их ожидания относительно компетенций работников конкретной профессии и конкретного должностного уровня. Система профессионального образования должна иметь чёткие представления о том, для каких конкретных видов профессиональной деятельности они осуществляют подготовку, а не просто готовить унифицированных работников, обладающих компетенциями, часть из которых, возможно, устарела. После выявления функций, т.е. реальных действий, выполняемых работником определенной профессии различных уровней квалификации, и тех компетенций, которые необходимы для выполнения этой профессиональной деятельности, составляется так называемая функциональная карта. Выявленные функции впоследствии будут положены в основу разработки основной профессиональной образовательной программы, поскольку они, по сути, представляют собой набор необходимых компетенций работника, которые будут результатами обучения. Анализ потребностей в умениях является начальным этапом длительного цикла разработки и реализации модульных программ, основанных на компетенциях, которые завершаются оценкой преподавания модулей. Этот процесс сопровождается обновлением и корректировкой модулей в зависимости от достигнутых результатов. В связи с этим можно говорить о постоянном циклическом процессе развития, направленном на определение новых потребностей в обучении и обновление содержания основной профессиональной образовательной программы. Поскольку этот процесс определяется рынком труда, работодатели и их ассоциации должны тесно сотрудничать с учебными заведениями среднего профессионального образования. Только такое сотрудничество может обеспечить необходимое качество обучения и соответствие стандартам. Государственный образовательный стандарт профессионального образования, построенный на основе данного принципа, представляет собой систему нескольких групп требований. Среди них: - во-первых, в обязательном порядке, требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы; - во-вторых, требования к структуре основной профессиональной образовательной программы; - в-третьих, комплекс требований к условиям реализации основной профессиональной образовательной программы, связанный с необходимыми материальными условиями, с описанием процедур государственной итоговой аттестации т.д. Построенный таким образом ФГОС представляет собой комплекс требований с минимальным прописыванием содержания и с минимальным указанием на конкретные дисциплины. Основная профессиональная образовательная программа разрабатывается и утверждается на основе Федерального государственного образовательного стандарта учебным заведением (возможно, в нескольких вариантах) и не требует согласования на федеральном уровне при внесении изменений. Основная профессиональная образовательная программа представляет собой совокупность учебно-методической документации, включающая в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, дисциплин, профессиональных модулей и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной практики (производственного обучения) и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующих образовательных технологий, фонд оценочных средств. Принцип функциональности предполагает построение и структурирование основной профессиональной образовательной программы на основе набора профессиональных функций, выделенных в результате функционального анализа профессиональной деятельности в образовательном стандарте. Именно через реализацию данного принципа может быть осуществлён переход в системе подготовки выпускника от «личностно-знаниевому» к «личностно-функциональному» подходу. Фундаментальные, объёмные, вполне научные знания в учреждениях профессионального образования получаются, но не осваиваются и не связываются с реальностью. Среднее профессиональное образование по своей природе более функционально, чем высшее, поскольку в значительной степени ориентировано на решение стандартных профессионально-практических задач, т.е., на реализацию стандартного и притом весьма ограниченного набора профессиональных функций. Помимо сказанного, принцип функциональности определяет значимость и основную форму интеграции теоретического и практического компонентов при обучении в среднем профессиональном образовании. При недостаточно глубоком понимании модульно-компетентностного подхода может создаться впечатление, что теории (в рамках профессионального блока) не уделяется достаточного внимания, но это абсолютно неверно. На самом деле при реализации модульно-компетентностного подхода происходит своего рода «отсеивание» излишней теории за счет тщательного обоснования выбора необходимых теоретических знаний. Модульно-компетентностный подход к построению содержания образования в основной профессионально образовательной программе позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их. При этом обеспечивается переосмысление места и роли теоретических знаний в процессе освоения компетенций, их упорядочивание и систематизация, что, в конечном счете, приводит к повышению мотивации обучающихся в их освоении. Решение проблемы состоит не в том, чтобы просто указать на избыток теоретических дисциплин, но определить объем необходимой теории в программе. Таким образом, решение лежит в самой структуре основной профессиональной образовательной программы. В этот документ вводятся вспомогательные модули, включающие в себя теорию, необходимую для удовлетворения потребности сферы труда. Вспомогательные модули содержат необходимые базовые теоретические знания для освоения каждой области компетенции. В рамках каждого модуля осуществляется комплексное, синхронизированное изучение теоретических и практических аспектов того или иного вида профессиональной деятельности. Принцип модульного построения является логическим продолжением обозначенного выше принципа функциональности. Модуль основной профессиональной образовательной программы понимается как целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершению модуля, и соответствующий определённой функции (вида) профессиональной деятельности, отражённой в профессиональном стандарте. Модуль является значимым для сферы труда. Каждый модуль в процессе получения студентом среднего профессионального образования должен особо оцениваться, а в перспективе – и отдельно сертифицироваться. Набор основных модулей в рамках ФГОС СПО определён на основе результатов функционального анализа профессиональной деятельности. Принцип модульности диктует, в частности, и возможность (и необходимость) существования программ модулей как отдельных, внутренне целостных документов, определяющих содержание образования в рамках одного профессионального модуля, и, в свою очередь, определяемых требованиями ФГОС и потребностями работодателя. В основной профессиональной образовательной программе предполагается возможность использовать время вариативной части использовать для разработки вариативных модулей, учитывающих интересы работодателей и востребованных в регионе. Гибкость основных образовательных программ профессионального образования, основанных на компетенциях: - позволяет оперативно обновлять или заменять конкретные модули при изменении требований к специалисту вследствие изменений в технологиях и организации труда, обеспечивая качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне; - дает возможность индивидуализировать обучение для каждого обучающегося исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обучения (или трудового опыта) путем комбинирования необходимых модулей и отдельных единиц модулей; - позволяет применять одни и те же модули как элементы сразу нескольких учебных программ (техника безопасности, эффективное общение и т.д.). Реализация модульно-компетентностного обучения в процессе проектирования основной профессиональной образовательной программы предполагает разработку:
Каждый модуль должен отражать планируемые результаты обучения (деятельность обучающегося), содержание обучения (критерии деятельности и оценки), формы и методы обучения. Границы модуля при его разработке определяются уровнем компетентности, т. Е. совокупностью теоретических знаний и практических навыков, которые обучающийся должен продемонстрировать после изучения модуля. Структура модульной программы позволяет в простой и наглядной форме выделить рекомендации (в виде критериев) по освоению компетенции и прохождению оценки компетентности. При этом учебное занятие носит практикоориентированную форму. Такая система позволяет обучающемуся самостоятельно выбирать индивидуальный темп продвижения по программе и проводить самооценку своих достижений. Реализация принципа целостности формирования компетенций в рамках основной профессиональной образовательной программы требует от разработчиков выстраивания четкой стратегии взаимодействия преподавателей общепрофессиональных дисциплин и модульных программ. В процессе преподавания общепрофессиональных дисциплин происходит освоение знаний и усвоение умений, являющихся основой для формирования компетенции, которое продолжается в рамках модульных программ - междисциплинарных курсов и видов практики - учебной и производственной. При этом необходимо избегать дублирования материала в рамках взаимосвязанных программ общепрофессиональных дисциплин и модулей, предусматривать повышение уровня усвоения того или иного материала, которое начинается при изучении общепрофессиональных дисциплин и продолжается при освоении модуля. Четкое распределение ответственности преподавателей общепрофессиональных дисциплин и преподавателей, реализующих модульные программы, способствует повышению качества профессионального образования. Принцип ориентации на результат является общим для федеральных государственных образовательных стандартов и предполагает переориентацию образовательных стандартов, в том числе среднего профессионального образования, с вводных факторов (обязательный учебный материал) и процесса (продолжительность курса) на результаты обучения (достижения учащихся, в особенности, полезные компетенции и умения). При этом минимальные требования к подготовке в максимально возможной степени выражаются в форме умений и компетенций (компетентностей) выпускника. Стандартизация образовательных результатов, а не минимального содержания и дидактических единиц, влечет за собой возможность различных подходов к проектированию основной профессиональной образовательной программы. В этой связи разработка основной профессиональной образовательной программы становится творческой задачей, особенностью которой является вероятностное или множественное решение. Критерием правильности решения задачи по разработке основной профессиональной образовательной программы является реализация в программе принципов модульно - компетентностного подхода, отмеченных ранее. Старание втиснуть старые дидактические единицы учебного материала в новые формы модульных программ, как правило, не способствуют формированию обусловленных профессиональными стандартами наборов компетенций. Принцип единства задач формирования общих и профессиональных компетенций специалиста отражает один из важнейших аспектов интеграции профессиональных и общеобразовательных дисциплин в содержании основных профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования. Его введение обусловлено, в том числе, и изменением особенностей личности типичного учащегося учреждения среднего профессионального образования, особенностями его мировоззрения, общекультурного и интеллектуального развития, системы ценностей, потребностей и т.д. под влиянием внешних относительно системы профессионального образования факторов. Современные исследования показывают, что система ценностных ориентаций, установок и мотивов учащихся учреждений среднего профессионального образования обладает существенной внутренней противоречивостью. Ведущим мотивом деятельности учащегося профессионального колледжа (техникума, лицея), как правило, является улучшение благосостояния, своего и близких (как мотив материального благополучия), а мотивы самореализации и саморазвития, такие как «вести постоянный поиск и реализовывать новые, интересные идеи», занимают существенно более низкие места в иерархии мотивов. Что ещё более показательно, наименее значимыми для учащихся мотивами являются следующие: «Быть более конкурентоспособным в условиях безработицы», «Повышение уровня образования», «Организовывать работу других». Таким образом, учащиеся, которые поступили в колледж после школы, не ориентированы на практическую деятельность в условиях рынка труда и явно недооценивают роль собственной конкурентоспособности в современных социально-экономических условиях. Мотив творческой и предпринимательской деятельности, а также стремление стать лидером они не считают важными для профессионального становления и престижа. Основное противоречие в данном случае состоит в том, что желание добиться материального благосостояния (а в понимании учащихся это означает и социальную защищённость и жизненный успех) не подкреплено пониманием того, каковы пути достижения этой цели. Формирование общих и профессиональных компетенций в рамках основной профессиональной образовательной программы требует особой организации образовательного процесса. Обучение в рамках модульного подхода, основанного на компетенциях, принципиально отличается от традиционного. Поскольку в модульных программах, основанных на компетенциях, результаты обучения представляют собой освоенные компетенции, существенно меняются и задачи обучения, и методика преподавания. Задача преподавателя, мастера производственного обучения состоит в том, чтобы стимулировать активную позицию обучающегося и побуждать его к самостоятельному, самоуправляемому обучению. Активное обучение предполагает формирование активной позиции как у того, кто обучает, так и у того, кто обучается. Обе стороны реально должны становиться субъектами учебного процесса и разделять ответственность за его результат. В работе по внедрению в образовательный процесс модульной технологии компетентностного подхода центральным моментом являются такие формы организации учебной деятельности, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность за результаты труда самих обучающихся. Таким образом, происходит смещение односторонней активности преподавателя на активность, самостоятельность и ответственность обучающегося. Преподаватель при этом выступает в роли организатора учебного процесса на проблемной основе, действуя, скорее как руководитель (администратор) и партнер (заказчик), чем как источник готовых знаний и директив для студентов. Обучающиеся должны сознательно взять на себя ответственность за собственное обучение, что достигается не общими заявлениями или инструкциями, а созданием такой среды обучения, которая формирует эту ответственность и, прежде всего, за счет усиления удельного веса самостоятельной деятельности. Организации самостоятельной работы студентов отводится большое внимание в структуре основной профессиональной образовательной программы. По количеству часов самостоятельная работа предполагает половину времени обязательной аудиторной нагрузки студентов. Разработчикам необходимо тщательно спланировать виды самостоятельной работы для студентов, учитывая их интересы и склонности, потребности формирования общих и профессиональных компетенций. Обучающемуся должна быть предоставлена возможность учиться поиску, обработке и использованию информации. Умение осуществлять поиск информации является одним из ключевых умений в современной жизни. При этом следует помнить, что информация сама по себе не является знанием. Она превращается в знание только при использовании для какой либо заданной цели или решения проблемы. В этой связи необходимо отказаться от практики трансляции знаний обучающимся и дать им возможность самим искать информацию и искать новое знание. Очень часто преподавателям – традиционалистам кажется, что будет быстрее и надежнее, если они сами расскажут все обучающимся, так как, по их мнению, это следует знать. Необходимо подчеркнуть, что быстрота в данном случае – довод не убедительный, поскольку, уровень присвоения знаний студентами будет низким ( 15 – 20%). Обучающиеся должны иметь возможность практиковаться в освоенных компетенциях в максимально большом количестве реальных (в крайнем случае, имитационных) контекстах. Важнейшим принципом организации процесса обучения является индивидуализация обучения, а именно, - предоставление каждому обучающемуся возможности осваивать компетенции в индивидуальном темпе. При этом речь идет не об отсутствии каких либо временных ограничений. При составлении плана занятий принципиально важно помнить, что сначала должен быть представлен новый опыт, а не объяснение преподавателя или лекция, т.е. должно быть сформировано основание для освоения новых знаний и умений. Большую роль в основной профессиональной образовательной программе играет освоение компетенций на трех уровнях: ознакомительном, репродуктивном и продуктивном (проблемном) уровнях. Усвоение знаний и умений в рамках дисциплин социально - экономического и гуманитарного, а также, общепрофессионального циклов предполагается на ознакомительном и репродуктивном уровнях. В процессе реализации модульной программы необходимо предоставлять студентам возможность решать проблемные, творческие задания для формирования компетенций на продуктивном уровне. Разработка фонда оценочных средств, которая предполагается структурой основной профессиональной образовательной программы, предусматривает оценку образовательных результатов в рамках модульно-компетентностного подхода, которая также обладает своими особенностями. Во-первых, оценка производится независимо по каждому конкретному модулю. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Во-вторых, оценка базируется на критериях, при этом критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности - задач модуля. Оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности. В контексте рассматриваемой проблемы квалиметрии (оценки) качества результатов образования (компетенций выпускников и студентов) можно сформулировать методологические основы построения общей модели сравнительной оценки качества подготовки, положенной в основу системы мониторинга качества образования. Общая модель включает в себя следующие структурные компоненты: - объекты оценивания и их предметные области; - базы оценивания (нормы качества — системы требований); - критерии оценивания (как признаки степени соответствия установленным требованиям, нормам, стандартам); - субъекты оценивания (студенты, преподаватели, эксперты различных комиссий) - средства и технологии (процедуры) оценивания. Практическая реализация общей модели оценивания качества учебных достижений студента в учреждениях начального и среднего профессионального образования осуществляется через систему средств и технологий оценки качества подготовки специалиста, адекватно отражающей результаты образования (компетенции) обучающегося в течение всего периода его обучения и развития. Эффективность диагностирования (разработка и применение оценочных средств) определяется технологиями описания результатов обучения модуля (дисциплины), которые должны быть выражены в терминах необходимого уровня обученности. Оценочные средства должны позволять измерять степень достижения (превышения) установленных результатов. Зарубежный опыт оценивания рекомендует применять для описания результатов обучения таксономию Блума. Она включает шесть категорий обучения — знание, понимание и интеллектуальные навыки (умение, анализ, синтез и оценивание). Первые две категории характеризуют уровень освоения знаний. Остальные четыре относятся к интеллектуальным качествам более высокого уровня деятельности. Сформулируем более подробно содержание указанных уровней таксономии. Знание — воспроизведение важной информации. Понимание — объяснение важной информации. Умение — решение закрытых проблем. Анализ — решение открытых проблем. Синтез — нахождение эвристических ответов на проблемы. Оценивание — вынесение критических суждений, основанных на фундаменте знаний. К категориям, описывающим практические навыки, относят предметно ориентированные и универсальные навыки. При формировании компетентностной модели подготовки специалиста, система мониторинга учебного процесса должна активно использовать инновационные оценочные средства, позволяющие вести непрерывное отслеживание качества учебных достижений и формирование личных качеств, творческих характеристик студента. Следовательно, контроль получаемых знаний в компетентностной модели подготовки специалиста уже имеет многоуровневую структуру. Для оценочных заданий разной степени эвристичности (сложности) разрабатываются различные по сложности критерии оценки успешности решения заданий. Очевидно, чем более детерминированное, однозначное задание, тем проще его критерий оценки. И, наоборот, чем сложнее (неопределеннее) задание, тем многограннее будет его критерий оценивания. По этой причине творческие, эвристического характера задания должны иметь сложную систему критериев и используют, как правило, экспертные методы оценки. Рассмотрим наиболее перспективные типы оценочных средств (испытательных заданий) для образовательного процесса в парадигме компетентностного подхода. Ключевые характеристики оценочных средств, адекватных современным требованиям к качеству подготовки специалистов и качеству результатов оценивания, должны обеспечивать возможность многомерных измерений в рамках компетентностного подхода, ориентацию на профессиональные задачи будущей деятельности специалиста, непрерывное отслеживание качества учебных достижений и соблюдение требований теории педагогических измерений. Каждое оценочное средство является носителем-элементом социальной нормы качества образования. В зависимости от целей оценки, уровня, ступени или типа образовательной программы все оценочные средства формулируются на разных уровнях сложности (неопределенности) от имеющих однозначное решение (ответ) до имеющих многозначность решений (ответов), или возможно не имеющих на сегодня признанных решений (ответов). При этом, чем выше уровень неопределенности творчества (выше сложность, эвристичность ответа), задаваемого оценочным средством, тем меньшее степень социального нормирования (содержание задание нормировано, а на ответ нормирование может не распространяться). Напротив, чем ниже уровень неопределенности, выше детерминированность (ниже сложность, выше однозначность ответа) оценочного средства, тем меньше степень нормирования. К инновационным оценочным средствам, позволяющим вести непрерывное отслеживание качества учебных достижений и формирование личных качеств, творческих характеристик студента можно отнести: портфолио; рубежные аттестационные тесты для системы мониторинга качества образования; кейс-измерители; компетентностные тесты для итоговой государственной аттестации выпускников, стандартизированные на репрезентативных выборках студентов ОУ НПО и СПО, входящих в УМО. Разработка фонда оценочных средств, которая предполагается структурой основной профессиональной образовательной программы, представляет собой совокупность оценочных средств, оценивающих деятельность студентов на всех уровнях. Каждому оценочному средству должен соответствовать определенный критерий оценивания, определяющий степень соответствия заданному ответу, норме. Этот критерий задает логику оценивания. Совокупность оценочного средства и критерия - средство оценки качества реализации основной профессиональной образовательной программы. В качестве основного показателя компетентности полагается уровень соответствия индивидуальных показателей (результатов обучения) ожиданиям работодателя и общества. Основные типы оценочных средств в составе Фонда оценочных средств Основной профессиональной образовательной программы.
Соблюдение принципов реализации модульно – компетентностного подхода при разработке основной профессиональной образовательной программы позволит выпускникам учреждений среднего и начального профессионального образования в дальнейшем осуществить стратегию обучения в течение всей жизни, когда развивается основной капитал человека – его личностные качества преобразователя окружающей действительности и себя самого. |
Похожие:
 | С. Д. Ващенко, Е. А. Никоненко, М. П. Колесникова, Н. М. Титов. Екатеринбург: фгаоу впо урфу, 2010. 49 с | | Методические рекомендации предназначены для руководителей лечебно-профилактических учреждений, врачей-трансфузиологов, ответственных... |
| Методические рекомендации центральной предметно-методической комиссии Олимпиады по проведению школьного этапа олимпиады 5 | | Как эффективно провести социальный проект?: Метод. Рекомендации/ сроо «дд «Дорогами Добра», Екатеринбург, 2005 – 56с |
| Ростовской области и муниципальной службы в Ростовской области (2011-2014 годы), утвержденной постановлением Администрации Ростовской... | | Методические рекомендации к прохождению производственной практики по дисциплине «Управление и экономика фармации» для студентов 5... |
| Методические рекомендации предназначены для организации работы пунктов выдачи средств индивидуальной защиты, развертываемых органами... | | Р 66 Русская рок-поэзия: текст и контекст: Сб науч тр. – Екатеринбург; Тверь, 2011. – Вып. 12. – 300 с |
| Методические рекомендации фтс россии по подготовке заявления о принятии предварительного решения по классификации товаров по единой... | | Методические рекомендации предназначены для преподавателей учреждений системы среднего профессионального образования и могут быть... |