Приказ №3-25 от 27. 05. 2014 г. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования муниципального казенного дошкольного образовательного учрежедния «Детский сад комбинированного вида №9»
Скачать 5.23 Mb.
|
| Часть формируемая участниками образовательных отношений 1.1.5.Принципы и подходы к формированию Программы. Коррекционное направление. -Принцип единства диагностики и коррекции развития. -Принцип систематичности коррекционных ,профилактических и развивающих задач(систематичность отражает возможную неравномерность развития ребёнка и определяет коррекцию (исправление нарушений развития; предупреждение отклонений и трудностей развития). -Принцип учётаиндивидуальных особенностей воспитанников. -Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия. -Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребёнком. 1.1.6. Подходы к формированию Программы Личностно-ориентированный подход предусматривает организацию образовательного процесса с учетом того, что личность как цель, субъект, средство, результат воспитания является главным критерием его эффективности. Главное средство реализации личностно-ориентированного подхода – создание условий для развития личности на основе изучения ее задатков, способностей, интересов, склонностей с учетом признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Практической реализацией личностно-ориентированного подхода является использование технологии индивидуального маршрута, когда образовательный процесс осуществляется дифференцированно, в зависимости от уровня развития физических умений, умственных способностей, индивидуальных, психических особенностей ребенка, от характера влияния на него окружения. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитания по отношению к каждому ребенку. Индивидуальный подход необходим каждому ребенку, т.к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и слабые стороны. Деятельностный подход предполагает направленность педагогических мер на организацию интенсивной постоянно усложняющейся деятельности, т.к. только через собственную деятельность человек усваивает науки и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества. Деятельностный подход предусматривает концентрацию внимания на организации и управлении целенаправленной воспитательной деятельностью ребенка в общем контексте его жизнедеятельности. Результатом реализации деятельностного подхода является, с одной стороны, создание педагогом алгоритмов (технологий) деятельности, обеспечивающей достижение воспитательных целей. С другой стороны – это развитие ребенка, и в первую очередь, таких его умений, как целеполагание, планирование, организация, регулирование, контроль, самоанализ и оценка результатов деятельности. Средовой подход предусматривает использование возможностей внутренней и внешней среды образовательного учреждения в воспитании и развитии личности ребенка. Внутренняя (или образовательная) среда рассматривается как пространство, окружение, условия, в которых существует, функционирует и удовлетворяет свои образовательные потребности каждый воспитанник. Среда может быть охарактеризована: - открытостью, которая предполагает свободу выбора и доступность основных источников развития – образовательных ресурсов (театры, библиотеки и т.д.); - вариативностью форм и содержания развития как личностного, так и профессионального; - интеграцией образовательных ресурсов - культуры, искусства, науки, системы образования, общественных объединений и организаций; - стилем взаимодействия внутри среды, характером отношений к социальному опыту и его передаче. Социальная среда рассматривается как фактор воспитания, социальный фон его реализации, инструмент или механизм взаимодействия с человеком. Часть формируемая участниками образовательных отношений 1.1.7.Подходы к формированию Программы.Коррекционное направление. Целостный подход- предусматривает сложный и ответственный вид деятельности специалистов и родителей (законных представителей) в образовательный организации с детьми ЗПР. Нейропсихологический подход -обеспечивающий выявление причин , лежащих в основе трудностей,возникающих у ребёнка при освоении образовательной программы. Интегрированный подход - позволяющий осуществлять совместную деятельность различных специалистов, сопровождающих развитие ребёнка. 1.1.8.Значимые для разработки и реализации Программы характеристики Современная социокультурная ситуация развития ребёнка - бóльшая открытость мира и доступность его познания для ребенка, больше источников информации (телевидение, интернет, большое количество игр и игрушек), агрессивность доступной для ребенка информации; - культурная неустойчивость окружающего мира, смешение культур в совокупности с многоязычностью, разностность и иногда противоречивость предлагаемых разными культурами образцов поведения и образцов отношения к окружающему миру; - сложность окружающей среды с технологической точки зрения, нарушение устоявшейся традиционной схемы передачи знаний и опыта от взрослых детям, формирование уже на этапе дошкольного детства универсальных, комплексных качеств личности ребенка; - быстрая изменяемость окружающего мира, новая методология познания мира, овладение ребенком комплексным инструментарием познания мира; - быстрая изменяемость окружающего мира, понимание ребенком важности и неважности (второстепенности) информации, отбор содержания дошкольного образования, усиление роли взрослого в защите ребенка от негативного воздействия излишних источников познания; - агрессивность окружающей среды и ограниченность механизмов приспособляемости человеческого организма к быстро изменяющимся условиям, наличие многочисленных вредных для здоровья факторов, негативное влияние на здоровье детей – как физическое, так и психическое, возрастание роли инклюзивного образования, влияние на формирование у детей норм поведения, исключающих пренебрежительное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья. 1.1.9.Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста Для правильной организации образовательного процесса необходимо выделить характеристику возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей детей. . От 5 до 6 лет Ребёнок 5-6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества (ближайшего социума), постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей. В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения - формируется возможность саморегуляции, т. е. дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о себе. В 5-6 лет у ребёнка формируется система первичной гендерной идентичности, поэтому после 6 лет воспитательные воздействия на формирование её отдельных сторон уже гораздо менее эффективны. Существенные изменения происходят в этом возрасте в детской игре, а именно в игровом взаимодействии, в котором существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. Усложняется игровое пространство. Более совершенной становится крупная моторика. Представления об основных свойствах предметов ещё более расширяются и углубляются. Дети хорошо усваивают названия тех дней недели и месяцев года, с которыми связаны яркие события. Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Объём памяти изменяется не существенно. Улучшается её устойчивость. В 5-6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений. Возраст 5-6 лет можно охарактеризовать как возраст овладения ребёнком активным (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя её. На шестом году жизни ребёнка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Словарь активно пополняется. Дошкольники могут использовать в речи сложные случаи грамматики. Строят игровые и деловые диалоги. Круг чтения ребёнка 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ребенка 5-6 лет. Трудовая деятельность. В старшем дошкольном возрасте активно развиваются планирование и самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других компонентов детского труда). В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Музыкально-художественная деятельность. В старшем дошкольном возрасте происходит существенное обогащение музыкальной эрудиции детей. Совершенствуется качество музыкальной деятельности. Творческие проявления становятся более осознанными и направленными. В продуктивной деятельности дети могут изобразить задуманное. Конструируют по условиям, заданным взрослым, но уже готовы к самостоятельному творческому конструированию из разных материалов. От 6 до 7 лет В целом, ребёнок 6-7 лет осознаёт себя как личность, как самостоятельный субъект деятельности и поведения. К 6-7 годам ребёнок уверенно владеет культурой самообслуживания. В основе произвольной регуляции поведения лежат не только усвоенные (или заданные извне) правила и нормы. К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере. Эмоции глубоки и разнообразны. Формируются эмоциональные представления, что позволяет дошкольникам предвосхищать последствия своих действий, что влияет на эффективность произвольной регуляции поведения. Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребёнка со взрослым. Большую значимость для детей 6-7 лет приобретает общение между собой. В этом возрасте дети владеют обобщёнными представлениями (понятиями) о своей гендерной принадлежности, устанавливают взаимосвязи между своей гендерной ролью и различными проявлениями мужских и женских свойств. В играх дети 6-7 лет способны отражать достаточно сложные социальные события. Продолжается дальнейшее развитие моторики ребёнка, наращивание и самостоятельное использование двигательного опыта. В возрасте 6-7 лет происходит расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов. К концу дошкольного возраста существенно увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей отвлекаемости детей. В 6-7 лет у детей увеличивается объём памяти, что позволяет им непроизвольно (т. е. без специальной цели) запоминать достаточно большой объём информации. Воображение детей данного возраста становится, с одной стороны, богаче и оригинальнее, а с другой — более логичным и последовательным. В этом возрасте продолжается развитие наглядно-образного мышления. Речевые умения детей позволяют полноценно общаться с разным контингентом людей (взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми). В процессе диалога ребёнок старается исчерпывающе ответить на вопросы, сам задаёт вопросы, понятные собеседнику, согласует свои реплики с репликами других. К концу дошкольного детства ребёнок формируется как будущий самостоятельный читатель. Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью в определении замысла работы, сознательным выбором средств выразительности, достаточно развитыми эмоционально-выразительными и техническими умениями. Развитие познавательных интересов приводит к стремлению получить знания о видах и жанрах искусства (история создания музыкальных шедевров, жизнь и творчество композиторов и исполнителей). Художественно-эстетический опыт позволяет дошкольникам понимать художественный образ, представленный в произведении, пояснять использование средств выразительности, эстетически оценивать результат музыкально-художественной деятельности. Дети способны создавать различные постройки. 1.1.10. Характеристика ребенка перед поступлением в школу. Характерная черта старшего дошкольника - устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах детской деятельности - игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в сфере решения элементарных социальных и бытовых задач. Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их. Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции. Ребенок проявляет доброжелательное внимание к окружающим, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других. В ходе совместной деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему. Находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров и обнаруживает способность к порождению и воплощению разнообразных, сменяющих друг друга замыслов. Способность ребенка к фантазии, воображению особенно выпукло выступает в ролевой и режиссерской игре, которая к концу дошкольного периода характеризуется наличием оригинального замысла, гибкостью развертывания сюжетной линии сообразно условиям и обстоятельствам. Творческие способности детей также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия. Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения; детские движения приобретают произвольный характер. Волевое начало в действиях ребенка проявляется в продуктивной деятельности, где он обнаруживает способность достигать цели, стараться сделать продукт качественно, переделывать, если не получилось. Произвольность также проявляется в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам. В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?) пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими. Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Компетентность ребенка проявляется не только в том, что он обладает знаниями, умениями, навыками, но и способен принимать на ее основе собственные решения. Часть формируемая участниками образовательных отношений 1.1.11. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей с ОВЗ (ЗПР), воспитывающихся в образовательном учреждении Для правильной организации образовательного процесса необходимо выделить характеристику особенности познавательной и речевой деятельности детей 5-7 лет с задержкой психического развития ( ЗПР). Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, исследователи отмечают основную черту — низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Исследователи отмечают недостаточность процесса переработки сенсорной информации (Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, Н.Ю. Борякова). Зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Такие дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они изображены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста. Таким образом, эффективность восприятия у детей с низкой психологической готовностью к школьному обучению снижена по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, а образы — недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и способах выполнения таких заданий, как дорисовывание предметов, составление целого из частей и т.п. В психологических исследованиях подчеркивается, что такие дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности. Внимание детей описываемой категории характеризуется низкой концентрацией; для любого вида их деятельности характерны повышенная отвлекаемость и фрагментарное выполнение учебных и внеучебных заданий. Во всех видах мыслительной деятельности у детей обнаруживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей с трудностями в обучении имеет анализ особенностей их словесно-логического мышления. Для них характерен недостаточно высокий уровень сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Слабая сформированность обобщающей функции слова обусловливает трудности в овладении детьми родовыми понятиями — показателями запаса видовых конкретных понятий и умений самостоятельно выделять существенные признаки однородной группы предметов. У детей обнаруживаются недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия. Так, при выполнении заданий на «исключение лишнего» на предметном и вербальном материале дети с ЗПР показывают разные уровни успешности (продуктивности выполнения заданий): на более высоком уровне (II—III уровень) находится 20—30 % детей, правильно выполняющих предметный вариант заданий, но нуждающихся в наводящих вопросах, повторении для выполнения вербального варианта задания. Для детей с ЗПР (III—IV уровень), составляющих 50—60 %, требуется неоднократное повторение, разъяснение, и только 5—7 % не справляются с заданием (V уровень). Как правило, нормально развивающиеся дошкольники распределяются на I—III уровнях продуктивности выполнения интеллектуальных заданий. Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забывают; общий смысл прочитанного понимают. По данным Г.М. Капустиной, дети седьмого года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах пяти (далее часто с ошибками), в обратном счете затрудняются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах пяти), но нередко не могут назвать результат. Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний и представлений об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе (С.Г. Шевченко). Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности — лепке, рисовании, конструировании (И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова). Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания позволяет более высоко оценивать потенциальные возможности психического развития детей. Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неспособность контролировать свое поведение. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил. По данным J1.B. Кузнецовой (1984 г.), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. Преобладание у ребенка игрового мотива не предопределяет обязательного появления трудностей в школьном обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Личность таких детей в силу их незрелости еще не стала личностью школьника. Таким образом, уровень развития игровой деятельности к моменту поступления в школу не обеспечивает плавного и естественного перехода к новому виду ведущей деятельности — учебной. Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированное™ словаря, трудностях усвоения логико- грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания. Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало, что фонетическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологической патологии — снижением тонуса артикуляционных мышц. Прослеживается взаимосвязь речевого и общего развития детей. Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движения. Исследование и оценка неречевых процессов, необходимые для выявления закономерностей общего развития детей и определения их компенсаторных резервов, показывают, что наибольшие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции. При задании на воспроизведение какого-либо движения или их серий дети нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Дети испытывают трудности ориентирования в пространстве. Поэтому задания, связанные с направлениями движения (например: «Возьми игрушку, которая лежит справа от тебя, пройди немного вперед и положи ее также справа»), дети, как правило, не понимают или выполняют неправильно. Сделав одно действие, они останавливаются, как бы ожидая положительного подкрепления и дальнейших разъяснений со стороны взрослого. Если разъяснений не поступает, одни дети переспрашивают задание, другие начинают заниматься своими делами: вертят игрушку в руках, уходят с места, садятся и вступают в разговор с кем-либо, так и не поняв, что задание ими не выполнено. Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Если не организовать специальной коррекционной работы, нарушения моторики, пространственного восприятия, зрительно-моторных координаций скажутся при обучении детей письму, в первую очередь на внешней картине письма, в каллиграфии. В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действиях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспитателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5-6-летнего возраста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, конструктора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения; не получаются у них работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги. Характерно, что большая сохранность моторных функций отмечается у детей с задержкой психического развития, не имеющих в анамнезе данных о церебрально-органических нарушениях, однако в связи с длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве, переходящими в хронические заболевания, с неблагоприятной социальной ситуацией развития они также не имеют навыков, соответствующих возрасту. Коррекционная фронтальная работа, направленная на активизацию познавательной деятельности, обогащение словаря и развитие связной речи, укрепление общих движений и мелкой моторики, индивидуальная логопедическая работа по коррекции нарушений речи позволяют компенсировать отставание в речевом развитии детей и подготовить их к поступлению в общеобразовательную школу. Нарушения речи у детей с ЗПР разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при анализе. Даже фонетические дефекты имеют ряд специфических причин. Они могут быть обусловлены несформированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата и др. Самую многочисленную группу составляют дошкольники, у которых сочетаются дефекты смешения звуков и замен или смешения и искаженное произношение звуков. Такие нарушения, как правило, выявляют локальную патологию со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи у дошкольников с ЗПР. При этом все случаи смешений звуков отмечались в речевом потоке, предложениях, данных детям для повторения. В других видах речи (слогах, словах) этого не наблюдалось. Такое смешение звуков может быть обусловлено, во-первых, нарушением фонематического восприятия, которое, как известно из литературы (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, И.Ф. Марковская и др.), наблюдается у большинства учащихся начальных классов с ЗПР. Несформированность фонематического восприятия отрицательно влияет на процесс становления звуков у детей. Немаловажное значение имеет недостаточная аналитическая деятельность детей с ЗПР, что не позволяет им в полной мере производить наблюдения над звуками речи, сопоставлять их. Это и приводит к замедленному введению звуков в активную речь. Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность слухового, тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляют значительную трудность. Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти дети испытывают затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда, а также предложений из четырех-пяти слов (С.Г. Шевченко, 1998). Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, проявятся в заменах звуков и букв при обучении чтению и письму, поэтому требуется длительная работа по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа в дошкольный период при подготовке ребенка к школе. Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР должна осуществляться с коррекцией речи в целом, т.е. включать развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка. Характеристика ребенка перед поступлением в школу. Характерная черта старшего дошкольника - устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах детской деятельности - игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в сфере решения элементарных социальных и бытовых задач. Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их. Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции. Ребенок проявляет доброжелательное внимание к окружающим, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других. В ходе совместной деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему. Находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров и обнаруживает способность к порождению и воплощению разнообразных, сменяющих друг друга замыслов. Способность ребенка к фантазии, воображению особенно выпукло выступает в ролевой и режиссерской игре, которая к концу дошкольного периода характеризуется наличием оригинального замысла, гибкостью развертывания сюжетной линии сообразно условиям и обстоятельствам. Творческие способности детей также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия. Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения; детские движения приобретают произвольный характер. Волевое начало в действиях ребенка проявляется в продуктивной деятельности, где он обнаруживает способность достигать цели, стараться сделать продукт качественно, переделывать, если не получилось. Произвольность также проявляется в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам. В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?)» пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими. Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Компетентность ребенка проявляется не только в том, что он обладает знаниями, умениями, навыками, но и способен принимать на ее основе собственные решения. |
Похожие:
 | Основная образовательная программа дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Детский... | | Характеристика особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста |
| Разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования | | Наименование: Основная образовательная программа Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного... |
 | Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения Детский сад комбинированного вида | | ... |
| Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №3 «Аленушка» р п. Приютово муниципального... | | Настоящие Правила регламентируют прием и отчисление воспитанников муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения... |
| Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида №52 | | Воспитанников муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида №83 |