История исследований и развития проблематики психологии способностей 3
Скачать 6.31 Mb.
|
Рис. 57. Гипотетические отношения между вербальным (V) и пространственным (S) факторами интеллекта (ср. с рис. 56) На рис. 57 представлены гипотетические отношения между вербальным (V) и пространственным (S) факторами интеллекта. Аналогичные отношения должны существовать между пространственным и числовым факторами. Таким образом, уровень индивидуального общего интеллекта неоднозначно определяет его структуру: овладение каждым следующим кодом предполагает повышение «интеллектуального порога» — уровня развития предшествующего фактора, минимально необходимого для развития последующего, но индивидуальный уровень развития фактора лишь указывает на верхний предел развития факторов более высокого уровня (более поздних по происхождению). Индивид с высоким уровнем формально-логического интеллекта, вероятнее всего, будет обладать высоким уровнем пространственного и вербального интеллектов; индивид с высоким уровнем развития пространственного интеллекта — высоким уровнем вербального интеллекта, но его формальный интеллект может быть как высоким, так и низким. Что касается лиц с высоким уровнем развития вербального интеллекта, то среди них могут встречаться люди с разными уровнями выраженности других интеллектуальных способностей. Но для проверки этих выводов требуется проведение корреляционных исследований. «Интеллектуальный порог» как бы «отсекает» часть популяции, не дает включиться в социальную деятельность: не все индивиды способны овладеть тем или иным культуральным кодом. Соответственно, у части детей возникают проблемы с овладением речью, пространственным мышлением или навыками счета. Кроме того, существует квазинормальность распределения индивидов, обладающих од ним и тем же уровнем развития базового интеллектуального фактора на отрезке, ограниченном предельной продуктивностью по второму фактору (см. рис. 57), и продуктивностью, определяемой «интеллектуальным порогом». Модель имеет еще одно любопытное следствие. Выраженность специальных интеллектуальных способностей разного уровня на популяции будет различной. При нормальном распределении индивидов относительно оси абсцисс, по оси ординат мы получим распределение с левосторонней асимметрией. И, соответственно, в дальнейшем при переходе от 2-го фактора к 3-му и так далее левосторонняя асимметрия будет нарастать. Интерпретировать этот эффект достаточно просто: если мы протестируем структуру интеллекта всех представителей генеральной совокупности, то лиц с высоким и очень высоким вербальным интеллектом должно выявиться больше, чем с высоким пространственным, и лиц с высоким пространственным интеллектом — больше, чем с высоким математическим (он же — формальный) интеллектом. Отчасти мы получили подтверждение этого следствия при обследовании интеллекта учащихся 5-11-х классов средних школ 10 регионов Российской Федерации (численность выборки — около 2000 человек). Приведем два типичных распределения. Тестирование производилось с помощью модифицированного теста Амтхауэра (см. рис. 58-59). IQ (стэны)  Рис. 58. Распределение учащихся 7-8 классов по набранным баллам шкалы пространственных способностей Каждый, кто знаком с техникой конструирования тестов, скажет, что это нонсенс: ведь тест создается так, чтобы распределение индивидов по шкале тестового балла было нормальным. При левосторонней асимметрии из теста убираются трудные задания и добавляются легкие. Однако составляющие интеллекта зависимы, и любая наугад выбранная исследователем формальная задача с наибольшей вероятностью будет более трудной для среднего испытуемого, чем наугад выбранная задача на пространственный интеллект, а та, в свою очередь, труднее вербальной. И тогда при создании первого варианта теста шкалы будут различаться по трудности, определяемой через вероятность решения задачи наугад взятым испытуемым. Следовательно, эффект будет проявляться: 1) на первом этапе конструирования тестов, 2) при критериальном тестировании (особенно если норматив определяют лица с развитым формальным интеллектом). Дальнейшая работа над тестом сводится, чаще всего, к «упрощению» математического и пространственного субтестов. Число испытуемых IQ (стэны)  Рис. 59. Распределение учащихся 7-8 классов по набранным баллам шкалы математических способностей ЗАВИСИМОСТЬ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ ОТ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический материал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью. Следует отметить, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный (по Векслеру). При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность овладения школьниками теми или иными учебными предметами. В зависимости от возраста ребенка характер этих связей меняется. Мы сосредоточили свой анализ на результатах исследований детей среднего и старшего школьного возраста. Анализ всех доступных нам литературных данных по проблеме взаимосвязи уровня развития познавательных способностей и успешности обучения в школе по различным учебным предметам показал, что для определения профиля обучения и определения уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и пространственного. Обобщенные результаты приведены в следующей таблице (табл. 28), показывающей корреляции между успешностью обучения по различным школьным предметам и познавательными способностями. Таблица 28. Успешность обучения по школьным предметам и уровень интеллекта
+ — умеренная, ++ — высшая положительная корреляция Результаты в обобщенном виде можно описать следующим образом: 1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам и, в первую очередь гуманитарным (литература, история и т. д.); 2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и пр.) и физико-математического цикла; 3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике. В таблице отсутствует значимая связь вербального интеллекта и успеваемости по физике, а также пространственного интеллекта и успеваемости по химии. Вероятно, при дальнейших исследованиях эти связи обнаружатся. Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым «числовым» (формально-символическим), пространственным и вербальным интеллектами. Для успешного обучения по предметам естественнонаучного цикла необходим высокий уровень развития пространственного интеллекта и вербального интеллекта; чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развития вербального интеллекта. Эту зависимость можно назвать ступенчатой и выразить следующей схемой: ЦИКЛЫ ДИСЦИПЛИН ФАКТОРЫ Формальный Пространственный Вербальный Физико-математический Естественнонаучный Гуманитарный  Следует лишь добавить, что корреляционные связи между успешностью обучения и уровнем развития каждого из факторов описываются той же моделью «интеллектуального диапазона». Переход от факторных и корреляционных моделей описания структуры общих способностей и параметров деятельности к моделям алгебраическим и далее — динамическим сегодня является совершенно необходимым для дальнейшего развития теории общих способностей. Модель «интеллектуального диапазона» (точнее было бы сказать: «диапазона продуктивности») позволяет описать ряд известных эмпирических зависимостей и фактов, а также предсказать новые эффекты. Общий интеллект определяет лишь верхние границы возможных достижений человека. Известная поговорка: «Выше головы не прыгнешь» — звучит не очень оптимистично. Но я не утверждаю, что диапазон человеческих возможностей мал. ЛИТЕРАТУРА 1. Айзенк f. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131. 2. Бурлачук Л. Ф., Блейхер В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978. 3. Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардова М. К. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. № 2. 4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995. 5. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. Т. 15. № 4. С.83-93. 6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.—Томск, 1997. 7. Cattell R. В. Theory of fluid and cristallized intelligence: A critical experiment // J. Educational Psychology. 1963. V.54. P. 1-22. 8. Dodd D. H., White R. M. Cognition: Mental structure and processes. Boston: Allyn and Bacon,Inc. 1980. 9. Fancher R. E. The intelligence men: Makersot the IQ controversy. N.Y. Norton, 1985. 10. Guillford J. P. The nature of human intelligence. N.Y.: Mc-Grawhill. 1967. 11. Neisser U. etc. Intelligence: Knowns and Unknowns American Psychologist. 1996. V 51 №2. P. 77-101. 12. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional perfomance. In: International handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon. 1990. P. 311-324. 13. Spearman С. The abilities of man. N. Y., 1927. 14. Torrance E. P. The nature of creativity as maintest in its testing. // In: R.J.Sternberg (Ed.) The nature of creativity. N.Y.: Cambridge University Press, 1988. P. 43-75. 15. Wollach М.А., Kogan N. A new look of the creativity — intelligence distinction. J. of Personality. 1965. V. 33. № 3. Р. 348-369. 16. М. Дональдсон. Мыслительная деятельность детей. М.: Прогресс, 1988. С. 105. Послесловие При подготовке второго издания мне приходилось подавлять в себе желание включить в книгу материал, в той или иной мере относящийся к проблемам психологии общих способностей, а именно: результаты изучения специальных способностей (математических, музыкальных, литературных и т. д.), экспериментальные данные и теории из общей психологии интеллекта, огромный массив информации, касающейся так называемых развивающих программ и т. д. Разумеется, объем книги увеличился бы и, может быть, повысился интерес к ней у потенциальных читателей. Но во многих вопросах я не являюсь специалистом, то есть не проводил собственных исследований. Ряд проблем, касающихся влияния семейной среды (стилей воспитания, отношений ребенка к родителям и родителей к детям и т. д.), освещен во втором издании монографии «Психология семьи», которая должна выйти (я все еще надеюсь) в издательстве «Юрист». Дублирование содержания мне показалось неуместным. Теория и практика конструирования тестов интеллекта, креативности и тестов достижений рассмотрена в многочисленных монографиях, учебниках и справочниках. Однако на некоторых проблемах, не нашедших полного отражения в этой книге, я хочу остановиться хотя бы в заключении. Если не брать в расчет проблему секса и любви, интеллект и способности — наиболее социально значимые феномены, затрагивающие самолюбие каждого человека. Неслучайно огромный общественный и политический резонанс имеют популярные статьи, а также монографии ученых, работающих в области, которую можно условно назвать социологией интеллекта. Идея о неравномерном распределении способностей в различных слоях общества, как известно, принадлежит Ф. Гальтону, выдвинувшему теорию интеллектуального элитаризма. Последней по времени крупной публикацией, взбудоражившей умы по обе стороны Атлантического океана, стала монография Ричарда Хернстайна и Чарльза Мюррея «Кривая колокола. Интеллект и классовая структура американского общества». Авторы основываются на психометрической теории интеллекта. Книга посвящена анализу различий показателей IQ у различных социальных и этнических групп. Мюррей и Хернстайн вводят понятие «когнитивный класс» — социальная знем интеллекта к сложной деятельности страта, обладающая определенным ур ^ серьезным экономическим и <ac-сивов измерении интеллекта у америк,' - > у разных этнических групп, проживаюи» „,, „,„. , та интеллекта значимо различается. В ч?7- чт0 с начала ^ годов в США ^"ия обнаружены между белыми (х = 105) ,'лектуальному критерию. В нем выделяв Латинской Америки, Мексики и Пуэр!™ и низким "З- Известно явление ассс^ ние по средним значениям IQ. Достове^ь в брак с партнерами близкого уров^, ние средних значений IQ над белыми 'интеллекта очень велика (50-80/о по р,^_ Восточной Азии, живущие в США. Ли^я замкнутые элита и низшая каста. ^ евреи-ашкенази, не отличается от них™ 101 У молодых людей, поступающие Причем группа афроамериканцев, (ан с ^Ш™ повышением среднего инт^ ется от группы белых с таким же уро^блюдается в последние 60-70 лет. пое^ ни в университетских достижениях, [ия и- следовательно, доля лиц с высш^ уровню доходов. То есть не может ^компаний возросла в семь раз. ^у признаку. Наоборот, складывается си^ американское общество на пять класса индивида, независимо от расовой присоким интеллектом. В США их проживэб-ществе. По данным Мюррея и Хернстайна, им интеллектом. Их в США — 50 мля живущих на государственное пособие ( ш-ков, малообразованных, наркоманов и • му «позитивных действий», которая приво; зв, у лиц белой расы при уровне интеллек ас, сегодня меньше шансов для социально Дискриминация с «обратным знаке 1ет новые: привлечение лиц с низким ypol ги, требующей ответственных решений, псоциальным проблемам, овнем интеллекта. Анализ огромных м< Мюррей и Хернстайн констатируканских граждан привел их к выводу, чтс^б-ство расслаивается на страты по интелх в США, среднее значение коэффициензт-ся две малочисленные группы с высогастности, наиболее достоверные различ^Р-тативности: люди предпочитают встут афроамериканцами (х = 85). Выходцы ня интеллекта. Поскольку наследуемость го-Рико занимают промежуточное поло^з-личным данным, см. главу 3), то созда»рно установлено, что небольшое превьш За последние 20-40 лет вырос сре.имеют выходцы из Японии, Китая и Ю^ в колледж. Во многом этот эффект свя31ь одна группа белого населения, а имензл-лекта в популяции, такая тенденция н по средним значениям IQ. ibi-силась значимость высшего образоваьчей IQ превышает 110 баллов, не отли»им образованием в руководстве крупных знем интеллекта, ни в школьных успех; Хернстайн и Мюррей поделили бс(ни в творческой продуктивности, ни эв: _- ,-_ ,—, _ >ыть речи о дискриминации по расово,— 1. IQ - 125 - 150_ Лица с очень вы^ ^ ^ ^^ ^ интеллек167 12,5 млн, или 5 /о от популяции^ ад^ности, определяет его успех в с„, 2. IQ = 110-125. Лица с высок ' - лн (20%). среди черного населения США выше до безработных, низкооплачиваемых рабоп г. д. Правительство США ввело програм дат к расизму наоборот: по данным автор( :та, равном с представителями других р. iro и профессионального продвижения. ^\/fu. IJLTVQI/MV ППЛЙПОП/Г UO ПОТТТаС1Т •Л /'ГЧЭГТ^ 3. IQ = 90 — 110. Лица с нормальным интеллектом. Их в'США — 125 млн (50%). 4. IQ = 75 - 90. Лица с низким интеллектом. В США проживает 50 млн (20%). 5. IQ = 50 - 75. Лица с очень низким интеллектом. В США их 5%, или 12,5 млн. Обособляющаяся от остального общества интеллектуальная элита играет все большую роль в американском обществе (политика, бизнес, наука), исключение составляют лишь сфера искусства и спорт. Слой «бедных» (по критериям США) состоит из 4-й и 5-й групп. Бедность порождает бедность: у ребенка бедняка шансов самому стать бедным в 6 раз больше, чем у ребенка богатых родителей. Казалось бы, интеллект здесь ни при чем и все дело в социальном положении. Но роль IQ перевешивает влияние социально-экономического статуса родителей. Оказалось, что дети у родителей с низким IQ в 15 раз чаще становятся бедняками, чем дети родителей с высоким IQ. Среди них больше безработных, бросивших школу, преступников-рецидивистов и наркоманов. У преступников-рецидивистов средний IQ еще ниже, чем у других лиц, совершивших преступления. Помимо интеллектуального расслоения общества, наблюдаются и другая тенденция. Женщины с высоким IQ (1-я и 2-я группы) рожают меньше детей, чем женщины с низким IQ. Последние часто заводят внебрачных детей еще в школьном возрасте и живут на пособие. Тем самым относительная численность «высших интеллектуальных классов» снижается, а «низших интеллектуальных классов» — растет. По мнению Мюррея и Хернстайна, федеральные программы «равенства классов» реализуют стратегию «расизма наоборот». Лишь 0,1% ассигнований из средств, выделяемых на обучение в США, идет на программы работы с одаренными и талантливыми детьми. На помощь отстающим школьникам расходуется 92% всех средств. Это приводит к падению уровня американского школьного образования. Сегодняшние школьники не способны решить задачи, с которыми справлялись их пятнадцатилетние сверстники 100 лет назад. Более того, средний IQ у афроамериканцев, поступивших в университеты, был ниже, чем у белых студентов, поскольку программа «позитивных действий» предусматривает для последних более высокий проходной балл. Система привилегий для «расовых меньшинств» действует и при приеме на работу. Никаких проблем такой подход не решает, а создает еще один латентный и неконтролируемый источник расовой напряженности. После выхода книги в свет авторы подверглись политическим нападкам, поскольку высказанные в ней мысли задевали «расовые чувства» и служили основанием сокращения ассигнования на социальные программы. Американские психологи опубликовали в одном из номеров Wall Street Journal (13 декабря, 1994 ) открытое письмо, содержащее 25 тезисов, в которых они дали оценку книга «Кривая колокола» и полемизировали с журналистами, весьма вольно толковавшими результаты исследований Мюррея и Хернстайна. Они констатировали существование индивидуальных различий в уровне интеллекта, привели определение интеллекта, оценили применимость тестов для измерения IQ. Несмотря на то что кривые распределения IQ у представителей различных этносов и рас перекрываются, существуют значимые различия средних значений: и выходцев из Восточной Азии и евреев они выше, чем у представителей белого населения, у выходцев из Южной Америки и афроамериканцев — ниже. Показатель IQ коррелирует с уровнем доходов и социальным статусом. Тенденций к сглаживанию различий в уровне IQ между различными группами не наблюдалось (по крайней мере, последние 20-30 лет). Авторы письма высказывались против принятия политических решений или решения о запрете тех или иных программ на основе данных научных исследований. Исследования помогают лишь оценить вероятность успеха и побочные результаты достижения социальных целей с помощью тех или иных средств, но не формировать цели социальной политики. Последней крупной публикацией, посвященной проблемам, поднятым в книге Мюррея и Хернстайна, стала статья «Интеллект: известное и неизвестное», опубликованная в органе Американской психологической ассоциации American psychologist (№ 2, февраль, 1996). Авторы публикации, признанные специалисты по интеллекту: У. Найсер, Н. Броди, Дж. Пломин, Р. Стернберг и др. подробно излагают основные теории интеллекта, данные факторного анализа, приводят анализ тестов, результаты психогенетических исследований и т. д. Они очень осторожны в выводах. В свою очередь, эта статья вызвала оживленную дискуссию на страницах журнала и ряд последующих выступлений в популярных изданиях. С моей точки зрения, высокая социальная значимость исследований только вредит им, особенно на их начальной теоретической фазе, когда требуется смелость теоретических обобщений. Наука делается по недосмотру начальства. Так было во все времена и у всех наций. Только последствия для исследователей были разные. В качестве примера обращусь к истории нашего отечества и советской психологической науки. Наиболее полно и объективно этот вопрос рассмотрен в статье Н. С. Курека «Педология и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровне развития населения СССР в двадцатые годы» (опубликован в Психологическом журнале, №3, 1997). Еще до 1917 года исследователи отмечали низкий уровень интеллекта у российских детей. Наблюдения В. П. Щербинина (1906) показали, что не менее двух третей школьников отягощены невро- и психопатологической наследственностью, плохо учатся, у них плохая наблюдательность, слабая воля и неустойчивое настроение. Но после 20-х годов исследования психологов, свидетельствующие о низком уровне интеллектуального развития населения СССР, касались не только детей, но и взрослых, причем анализировались данные, полученные на разных социальных и этнических выборках. Главные выводы этих исследований: 1) низкий (в среднем) уровень раза! представителей среднеазиатских народов; 2) отставание в среднем уровне интеллектуального развития представителей крестьянско-пролетарской части н ления от представителей «бывших эксплуататорских классов»; 3) общее отставание среднего уровня интеллекта советских детей от уровня среднего значения американских и немецких детей. Не будем здесь касаться проблем этнических (результаты исследованияных изложены в статье Н. Курска), упомяну лишь, что по данным Н. Н. Шпильре полученным в 1923 году при исследовании студентов Коммунистического -1тия университета трудящихся Востока, уровень вербального интеллекта евреев и слг чине различался, но был выше, чем у башкиров и татар, зсе- Несколько слов об исследованиях представителей разных социальных сл^з-проводившихся в 20-30 годы. Е. В. Гурьянов, А. А. Смирнов, М. В. Соколе" ^Q П. А. Шевырев в 1928-1929 годах обследовали с помощью теста Бине—TspN детей 8,5-11,5 лет, живущих в Московской области. Оказалось, что среднее и3" чение IQ советских школьников было на 7% ниже, чем у их американских (mh&, стников. Дети служащих (73 ребенка) превосходили по уровню интеллекта д^™-рабочих (141 ребенок) и тем более — детей крестьян (200 детей). Аналогич^"" данные были в то же время получены харьковским психологом М. Сыркиш В принципе эти результаты не противоречили данным американских и068' мецких психологов. зв и Результаты обследования живущих в СССР рабочих, крестьян и служат"3 совпадают с результатами, полученными на детской выборке. Они открове3113' противоречат господствующей идеологии. Поэтому педологи и психотехн^Р" были обвинены в «извращениях». Исследования общих способностей населе^611 в нашей стране не возобновлены до сих пор, что в очередной раз свидетельс""6 ет об эфемерности преобразований в российском обществе. эш- Если в США большим вниманием правящих кругов пользуются дети с i He-блемами умственного развития, то в нашем отечестве Министерство образ ния более благосклонно к интеллектуально и творчески одаренным детям. щих С 1997 года действует программа «Одаренные дети» в рамках президенте'™0 программы «Дети России». Проблема детей, рано проявляющих общие и сш"™ альные способности, — особый момент, на котором я также хочу остановить!"1151 заключении. ^У' Детская одаренность определяется как высокий и сверхвысокий уровень вития способностей ребенка, проявляющийся в очевидных выдающихся дости1?0' ниях в той или иной сфере деятельности. ова" От одаренных отличают талантливых детей, тех, результаты деятельности торых уже имеют социальную значимость. кои По мнению В. С. Юркевич, кроме очевидной одаренности существуют та^"" скрытая и потенциальная форма одаренности. =я в раз-же- ко- Ребенок со скрытой формой одаренности проявляет свои способности в нерегламентированных формах деятельности (то есть вне школы, детского сада и т. д.), и его выдающиеся достижения не привлекают внимания педагогов, психологов, а порой и родителей. Потенциальная одаренность — нечто иное. Ребенок может иметь выдающиеся способности к какой-то сфере деятельности, но не сталкивается с ней в своей жизни и его одаренность может оставаться непроявленной — потенциальной. Впервые внимание ученых к одаренным детям было привлечено в XVIII-XIX веках в связи с феноменом вундеркиндов. Необычно высокий уровень творческих достижений был продемонстрирован в ранние годы музыкантами (Моцарт, Лист, Прокофьев, Шостакович), математиками (Паскаль, Лейбниц, Винер, Виноградов, Боголюбов), поэтами (Грибоедов, Пушкин, Лермонтов, Бродский), учеными-естественниками (Сеченов, Фрейд, Пиаже). Существует одна любопытная закономерность: специальные способности проявляются раньше, чем общие. Возможно, что дело не в проявлении, а в ранней социальной востребованности специальных способностей (музыкальных, шахматных и пр.), а для проявления интеллекта и общей креативности на социально значимом уровне требуется пройти длительный процесс социализации и включения в соответствующие сферы человеческого общения и деятельности. К тому же у исключительно одаренных детей, чей уровень интеллекта превышает 160 баллов (по тесту Стэнфорд—Бине), возникают проблемы при взаимодействии со сверстниками и взрослыми. По мнению Л. Хочелингуарт, оптимальный интеллект для социальной адаптации равен 125-155 баллам. Обширная литература посвящена личностным особенностям одаренных детей, но проблема остается до сей поры запутанной. Одной из особенностей развития интеллектуально одаренных детей является дисинхрония развития психических функций, а именно отставание в развитии моторики и эмоциональная незрелость по сравнению с другими детьми того же возраста. Одаренные дети с трудом воспринимают абсолютную обязательность выполнения «условных» культурных норм общения, поскольку их невозможно обосновать логически. Ясно, что одаренный ребенок — личность, во многом отличающаяся от всех прочих детей. Одаренные дети требуют особого психолого-педагогическото подхода при обучении и социализации. Большинство существующих тестов общих способностей не предназначалось при своем конструировании для выявления одаренных детей (исключения особые формы тестов Кэттелла, Равена). Посему требуется большая и кропотливая работа в области психодиагностики детской одаренности. Не меньше вопросов возникает и при обучении одаренных детей в школе: создавать ли для них особые условия обучения и учебные программы, на основе каких принципов комплектовать учебные группы и т. д. Над концепцией детской одаренности и системой психолого-педагогических методов работы с одаренными детьми работал коллектив крупнейших отечественных психологов, в состав его входят А. В. Брушлинский, Д. Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, Ю. Д. Бабаева, В. С. Юркевич, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, А. В. Матюшкин и другие исследователи (она опубликована в книге «Рабочая концепция одаренности». М.: Министр, 1998). К моменту выхода этой книги из печати, я надеюсь, уже будут опубликованы многие руководства из серии «Одаренные дети». И наконец, несколько слов об исследовательской программе выявления факторов социальной микросреды на развитие способностей детей, реализуемой сотрудниками Института психологии РАН. К сожалению, простая констатация «ведущей роли культурных факторов» в развитии общих способностей ничего не дает ни науке, ни практике. Ритуальные словесные формулы адептов «культурно-исторической психологии» уже давно вошли во все психологические учебники, как наши, так и зарубежные. Но проблема в том, какие же факторы культурно-социальной среды и каким образом влияют на культурное развитие способностей ребенка? Психология развития начинается там, где кончается психогенетика, но без психогенетической подоплеки все рассуждения о культурной детерминации психических функций повисают в воздухе. Также и роль среды в формировании способностей при психогенетическом исследовании будет выявлена, если при планировании учесть основные параметры среды. Речь идет о взаимодействии ребенка с его ближайшем окружением: семьей, сверстниками, учителями, другими взрослыми и детьми. Для примера, который может иллюстрировать отношение интеллекта и культурных влияний, я приведу результаты одного исследования. Оно принадлежит Вивату Воравонгу, тайскому психологу. Мы пытались выяснить, как уровни общего интеллекта учителя и ученика влияют на их взаимоотношения. Было проведено кросскультурное исследование в течение 1995-1997 годов на российской (Москва) и тайской (Бангкок) выборках. Применялся культурно свободный тест интеллекта Кэттелла и специально сконструированные тесты для определения эмоциональных отношений. Основные результаты исследования представлены на рис. 60 и 61. Легко заметить следующие закономерности: при низком уровне интеллекта (как учителей, так и учеников) типы эмоционального отношения в российской и тайской культурных выборках не различаются. Культуральные различия в отношениях проявляются лишь на выборках испытуемых, обладающих высоким уровнем интеллекта. Можно более жестко сформулировать вывод: носителями национальной культуры являются лица с высоким уровнем интеллекта, и именно при сравнении таких групп проявляются все этнокультурные различия. Общий интеллект обеспечивает успешное овладение культурой, в том числе — национальной: умные российские учителя более дифференцированно подходят к учащимся, для интеллектуального тайского учителя все ученики — одинаковы, ибо важнее в этой культуре роль и ее точное исполнение, а не индивидуальные особенности исполнителя. РОССИЯ: Интеллект учителя Интеллект ученика ТАИЛАНД: Интеллект Интеллект учителя ученика высокий уровень низкий уровень высокий уровень  '0,05 | средний „^  ......... j yppgg^низкий уровень  высокий уровень средний уровень низкий уровень Рис. 60. Отношение учителей к ученикам в зависимости от их уровня интеллекта (пунктирная линия обозначает негативное отношение, сплошная — позитивное) Сегодня наиболее исследовано влияние семейных отношений на развитие способностей. Уже ясно, что эмоциональные отношения ребенка ко взрослому, а также стиль семейного воспитания, особенности структуры семейных отношений оказывают огромное воздействие на развитие способностей детей. Это воздействие осуществляется как непосредственно, так и опосредованно: через формирование определенных особенностей личности и мотивации ребенка (рис. 62). РОССИЯ ТАИЛАНД Интеллект Интеллект учителей  высокий интеллект] "•••••....- 1 низкий интеллект] [высокий интеллект} низкий ^интеллект} учеников Интеллект учителей | высокий 1 \интеллект\ низкий \интеллект\ | высокий \интеппект\ низкий \интеплект\ Интеллект учеников  Рис. 61. Отношение учеников к учителям в зависимости от их уровня интеллекта образец для подражания форма общения эмоциональное отношение "Текучий интеллект Потенциальная креативность ВРЕМЯ 1 Общий фактор (G - f)  Имплицитная обучаемость активность взаимодействия Вербальный фактор Пространственный фактор  Актуальная креативностьФормально-числовой фактор частота контактов Эксплицитная обучаемость «Кристаллизованный» интеллект Рис. 62. Схема социального взаимодействия ребенка с социально значимым взрослым Я надеюсь, экспериментальные результаты, полученные сотрудниками и аспирантами лаборатории Института психологии РАН, позволят в ближайшем будущем создать концепцию социально-средовой детерминации развития общих способностей (обощенные результаты схематически отображены на рис. 63 и в табл. 29). По воле, а отчасти помимо воли автора, в содержании книги отражены не столько конечные результаты, сколько многочисленные противоречащие друг другу концепции, методические подходы, гипотезы — наука в движении. К счастью, конечная цель этого движения не определена и неопределима. И у каждого исследователя в психологии способностей есть шанс оказаться правым. На какое-то время. Рис. 63. Схема развития общих способностей Таблица 29. Классификация общих способностей
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | В. Усмапов М. Чуриков В. Попов А. Евстратова Н. Резников В. Королева М. Рошаль, Л. Комарова А. Рапопорт В. Н. Дружинин | | История современной психологии / Пер с англ. А. В. Говорунов, В. И. Кузин, Л. Л. Царук / Под ред. А. Д. Наследова. – Спб.: Изд-во... |
| Не игнорируя ранние философские школы мышления, мы сосредоточились на том, что непосредственно связано со становлением психологии... | | За полвека до появления задачи Струпа. Разветвленное дерево современных исследований во многих направлениях психологии, опирающееся... |
| I. Предмет, методы и структура юридической психологии. Краткий очерк исторического развития юридической психологии 4 |  | Программу дисциплины разработала ассистент Цивильская Е. А. Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики, Институт психологии... |
| Восполнить последние, во многом, призвана образовательная область «Технология». Разнообразие ее содержательных компонентов в значительной... | | Психология, образование, социальная работа: актуальные и приоритетные направления исследований: Материалы ежегодной научно-практической... |
| История возникновения психолого-педагогической диагностики в России и за рубежом | | Киевский национальный торгово-экономический университет факультет финансово-банковского дела, Киев, Украина |