Основная образовательная программа основного общего образования мбоу «Сакмарская средняя общеобразовательная школа»
Скачать 9.41 Mb.
|
Мыслительные приемы, ведущие к глубокому пониманию текста Мысленное составление плана текста Этот прием складывается из нескольких операций — звеньев:
Первое звено составления плана текста — разбивку его на части — называется смысловой группировкой материала. Смысловой опорный пункт — это тезис, формулировка темы, имя, термин, яркая цифра и т.д., которыми читающий как бы замещает содержание выделенной смысловой группы. Опираясь на такой пункт, читатель обычно легко воспроизводит содержание всей смысловой группы. Благодаря смысловым опорным пунктам читателю нетрудно удержать в голове план всего текста (например, параграфа). Текст как бы свертывается читателем, переводится с помощью смысловых опорных пунктов во внутреннюю речь. выявление соподчиненности, связи, смысловых групп. Текст — обычно сложная система. Читая и логически анализируя его, мы как бы проникаем во все более мелкие единицы этой системы и в то же время мысленно объединяем их в группы, группы — в разделы и т. д. Соотнесение содержания текста с собственными знаниями Такое соотнесение имеет глубокое психологическое основание, блестяще сформулированное И. М. Сеченовым, который писал, что усваивать — это значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного». Без такого соотнесения понимание текста вовсе невозможно. Чем богаче знания, с которыми мы соотносим читаемое, чем существеннее связи между читаемым материалом и накопленными ранее знаниями, чем более отчетливо осознаются эти связи, тем понимание текста глубже. Богатство и разнообразие связей помогают читающему более полно и разносторонне осознать специфические особенности материала, глубже вникнуть в его смысл. Здесь для нас важен не продукт соотнесения сам по себе, а процесс соотнесения. Именно в процессе соотнесения мы лучше знакомимся с новым в тексте, глубже вникаем в его суть, яснее и четче воспринимаем его особенности, острее видим ошибки. Мы лучше понимаем, когда содержание можно выразить иначе, другими словами. Сами попытки «выразить содержание иначе» являются одним из средств понимания. В ходе этого приема (цепи рассуждений, переформулирований мысли автора) нередко удается развить и более содержательно определить мысль автора. Соотнесение по содержанию разных частей текста Без такого соотнесения мы не смогли бы понять текст как целое. Ранее прочитанное и понятое служит фундаментом для понимания того, что читается сейчас, поскольку содержание разных частей произведения всегда так или иначе взаимосвязано. Но одно дело, когда части текста соотносят неосознанно, ненамеренно, и совсем другое, когда их соотносят сознательно и целенаправленно. В первом случае связи частей текста по содержанию читателем не обдумываются, глубокому осмыслению не подвергаются, во втором — он специально их анализирует, достигая благодаря этому большей глубины и отчетливости понимания. Ведь понимание с точки зрения психологии и есть, собственно, осознание существенных связей в тексте. Обычно при анализе текста приходится сочетать два приема: соотносить содержание читаемой части текста с содержанием предшествующей его части и с собственными знаниями. Наглядные представления Образы того, что описывается в тексте, нередко непроизвольно возникают у читателя. Однако если читающий не ставит перед собой задачи закрепить эти образы в памяти, они быстро стираются и углубленному пониманию текста не служат. Другое дело, когда читающий ставит перед собой задачу вызвать и закрепить в памяти наглядные представления описываемого в тексте. В этом случае читающий их ищет, а сами эти образы, не будучи побочными, как при обычном чтении, иллюстрируют содержание текста и в наибольшей степени отвечают ему. Видя в своем зрительном воображении описываемое в тексте, читающий глубже и яснее понимает существо текста, лучше закрепляет в памяти прочитанное, облегчая себе всякого рода сопоставления. Наглядные представления — превосходное средство проверки того, насколько точен автор в описании. Общий вывод ясен: всегда, когда это возможно, надо сознательно вызывать при чтении наглядный образ описываемого в тексте. Антиципация: предвосхищение последующего содержания или плана текста и предваряющие чтение вопросы С помощью антиципации — догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения — читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догадывается — по логике развития мысли автора,— о чем тот должен сказать вслед за этим. Читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Такая позиция вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и действительным ходом мысли автора. Психолог Л. И. Каплан отмечает, что уже чтение заглавия текста вызывало у испытуемых стремление сформулировать нечто подобное «гипотезе» о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимал характер как бы проверки этого предположения. Оправдывалась ли эта «гипотеза» или нет, она всегда способствовала лучшему пониманию текста. Процесс понимания активизировался, становился целенаправленным. Строя гипотезу, читатель привлекает запас своих знаний по данному вопросу. Благодаря этому он заранее входит в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивает то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта. Различают несколько видов антиципации:
Если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем (предвосхищение вывода). Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования). Антиципация принуждает соотносить части текста по содержанию, привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог — высокая интеллектуальная активность; текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось. Предваряющие чтение вопросы Предваряющие изложение вопросы побуждают читающего искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыслительную деятельность. Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встречаются трудные для понимания, проблемные места. Вызываются вопросы и общими особенностями текста, в частности логическими и иными погрешностями в нем (нарушения доказательности или последовательности, усложненная доступность изложения). Причиной вопросов бывает также естественная ограниченность текста:
Многое дадут читателю и вопросы, связанные со смыслом и ролью отдельных слов. Например, действительно ли существует то отношение между частями текста, которое устанавливает слово, служащее связующим звеном между ними. Особенно важна способность замечать, выделять характерные смысловые детали текста, т.е. способность к его смысловому микроанализу. Ее можно справедливо расценивать ее как одно из проявлений столь ценимой критичности ума. Некоторые методические приёмы Любой человек в современном мире, не замечая этого ,живёт среди текстов и сам то и дело вынужден создавать их. Тексты буквально преследуют нас : реклама на стенке вагона метро, информация по радио, доклад на собрании, заявление о приёме на работу, статья в газете или журнале, сообщение отправленное по мобильному телефону или через Интернет, записка, мимоходом нацарапанная на клочке бумаги … И это не говоря уже о широком семиотическом понимании этого термина, когда текстом считается и танец , и система дорожных знаков , и чек продовольственного магазина. Что же такое текст ? Почему необходимо учиться понимать его и работать с ним в школе? Какие проблемы в области владения родным языком можно решить с помощью анализа текста? На эти и другие вопросы мы ответим в своей программе. Текст – это интегративная единица , глубокое понимание которой лежит на стыке многих наук : лингвистики, языкознания психологии культурологи философии литературоведения истории и других. Чтобы постичь текст в целом , ученику порой необходимы знания и из области теории литературы, и из истории языка и из этнографии . Изучая тест, дети невольно обогащают свой культурный багаж формируют представления о разных сторонах жизни разных эпохах совершенствуют нравственное чувство . Они учатся сравнивать , логически мыслить , отстаивать собственные мнения признавать и исправлять свои ошибки . Наконец, они овладевают богатством точной и выразительной устной и письменной речи. И долг любого учителя , и особенно учителя - словесника - организовать планомерную, интересную , квалифицированную работу с текстом , формирующую мыслящую грамотную творческую подлинно культурно компетентную личность. Наиболее широким является такое значение термина , которое восходит к пониманию текста семиотикой – наукой о знаках и знаковых системах . Текст - последовательность языковых или иных знаков, образующая единое целое и служащая объектом изучения и обработки. В таком понимании текстом является любая система материально - идеальных образований, представляющих предметы, свойства , отношения и явления действительности , т.е. текст - это система знаков , которые всегда представляют собой условное единство означаемого и означающего. В этом случае текстом можно назвать и художественное полотно , и скульптуру, и музыкальное произведение и математическую таблицу: все они по –своему отражают в своеобразных знаках действительность. Под знаковыми единицами понимаются вербальные знаки, причём как графические (письменный текст), так и фонетические ( устный текст). Требования внешней связности , внутренней осмысленности , возможности своевременного восприятия , осуществления необходимых условий коммуникации, представляющие собой категориальные признаки текста, говорят о том, что текст в лингвистическом понимании- это коммуникативный вербальный акт письменной или устной речи. Как же справиться с ситуацией тотальной речевой безграмотности наших учеников? Безграмотности не только орфографической и пунктуационной , но и общекультурной , от которой зависит воспитание их нравственности развитие их мыслительных способностей . Единые учебные стандарты для общеобразовательной школы вводят понятие коммуникативной компетенции , которую дети должны обрести на уроках. Методика формирования коммуникативной компетенции ещё в стадии становления поэтому мы предлагаем наработки которые показывают возможные пути решения этой дидактической задачи Чтобы реализовать требования государственной программы формировать коммуникативную компетенцию учащихся , необходимо создавать на уроке культурную речевую среду. Обеспечить ее можно при условии чтения учащимися образцов правильной , грамотной и красивой речи , которые встречаются в основном в произведениях , изучаемых на уроках литературы. Это в значительной степени меняет подход к организации самого урока, его структуры и содержания. Фрагментарность сведений , получаемых учениками на уроках русского языка , отсутствие связи этой информации с жизненными ситуациями ( и, как следствие, состояние, непонимания: зачем учить «это всё»? зачем вообще учиться?) преодолеваются с помощью упражнений в анализе отрывков из произведений художественной и учебно - научной литературы ( по действующим учебникам соответствующего класса). Приходится обращаться и к произведениям , не включённым в программу данного года обучения, но адекватным учебным целям программы по русскому языку . Результатом этой совместной - учителя и учеников - работы является система упражнений по развитию речи, мышления , оформления в виде рабочих тетрадей под названием « Тайны текста» для учащихся 5-9 классов. Работа с этими тетрадями даёт возможность нашим ученикам
Всем хорошо известно, что научиться строить свою речь правильно и в соответствии с конкретной жизненной ситуацией можно, лишь постоянно тренируя свои речемыслительные умения. Именно необходимость изменить отношение и учеников , и учителей к урокам русского языка вернуть детям интерес к родной речи - чтению и обсуждению прочитанного , которое рождает понимание и содержания, и средств создания этого содержания.- помогла найти адекватную учебную форму: сама школьная практика вызвала к жизни такой тип урока, как урок- коммуникация. Уроки развития речи и мышления по предлагаемой методике задают схему восприятия любого школьного предмета , ведь на таких уроках закладываются способы работы с любой информацией. Упражнения данной системы имеют целью- в первую очередь –создать речевую ситуацию, которая естественным образом рождает мысль и требует ее реализации в речи. Это требует строго организованной учебной ситуации, в которой все участники ( и учитель и ученики )
В процессе анализа текста ученики:
Анализ образцовых текстов, обсуждение языковых средств делает понятной для ученика причину изучения грамматики , фонетики , морфемики и других разделов программы - ведь именно они, эти разделы науки о языке, и наполняют « сундучок с инструментами» , который всегда с нами в любой ситуации , которым всегда можно воспользоваться , чтобы объяснить свои мысли и понять чужие. Приобретя опыт анализа чужих образцовых текстов , ученики и сами начинают пользоваться их языковыми средствами , создавать свои собственные тексты. Практика показывает, что интенсивные занятия анализом текстов в 5-7 классах дают колоссальный качественный скачок в освоении именно грамматики и орфографии, а так же в написании сочинений и изложений. Представляя собой систему, данные упражнения помогают ученикам «войти» в деятельность филолога и с большим удовольствием ( быстро приобретённое умение всегда приносит радость ) заниматься русским языком продуктивно. Упражнения распределены в соответствии с типом применяемых в них умственных операций на аналитические ( работа над пониманием текста), аналитико- синтетические ( тренировка умения распознавать авторский стиль) и синтетические ( развитие воображения ми логики при создании собственных речевых произведений ). Целью каждого из этих упражнений является отработка умений, связанных с конкретным лингвистическими понятиями, теми частями речи , которые изучаются по программе , и одновременно повторение и закрепление уже полученных знаний, умений и навыков. Конкретные виды работы с текстом по конкретным разделам языка в коммуникации разграничить трудно, однако практически каждое упражнение держит в поле зрения ученика такие направления как
Результаты данных упражнений позволяют интенсифицировать учебный процесс и повысить эффективность обучения в целом . Учитель - словесник может и должен упражнять умения своих учеников на текстах , которые изучаются ими на других уроках: это актуально для детей , так как объясняет необходимость изучать родной язык ( рождает мотив) и облегчает им усвоение материала по другим предметам. Освоив предлагаемую методику работы по развитию речи и мышления , тексты для упражнений в дальнейшем, учитель может находить самостоятельно в учебниках литературы, математики, химии, физики, географии, истории и других школьных дисциплин. Необходимым и очень важным условием при работе с текстом является использование специальных заданий которые призваны стимулировать мыслительную деятельность школьников , формировать их творческое воображение , образное мышление. От текста к тексту задания меняются . постепенно усложняясь и каждый раз обеспечивая новый поворот мысли ученика. Работа с текстовыми упражнениями средствами субъективизации имеет ряд явных и ярких достоинств. Она основательно расширяет масштабы творческой деятельности школьников на уроках , делает ее разноплановой . неординарной , универсальной. Работа с текстовыми упражнениями в русле субъективизации проходит в несколько этапов. Текст обычно не дается школьникам в готовом виде, поэтому на первом этапе происходит его восстановление или составление. На втором этапе работы восстановленный или составленный текст записывается ( полностью или частично). При этом что именно и как писать часто определяют школьники. На третьем этапе происходит проверка правильности выполнения задания , включающего вопросы по орфографии, синтаксису , фонетике и другим разделам русского языка, обычно составленные в нетрадиционной форме. Задания к первому этапу чаще всего формулируют школьники. Эта непростая, но очень полезная работа проводится на основе анализа текстового материала, а так же с помощью схем, таблиц или дополнительных условных обозначений. Такого рода аналитико- сопоставительная деятельность дает возможность учащимся глубже проникнуть в изучаемую на уроке тему. Четче и яснее увидеть то или иное языковое явление. Вместе с тем это помогает создать внутреннюю установку , способствующую эффективному выполнению учащимися сформулированного ими задания. Восстановление текста разного типа по схемам. Для данного вида упражнений используются прозаические и стихотворные тексты. Учитель записывает каждое предложение отдельно . предварительно поменяв их местами. Ниже помещаются схемы этих предложений . Порядок расположения схем должен соответствовать порядку предложений в тексте. Который предстоит восстановить учащимся. Сначала используются схемы с одним поисковым ориентиром. Составление тематической зарисовки Учитель подбирает ряд стихотворных строк на определённую тему и предлагает школьникам соединить их по смыслу так, чтобы получилась зарисовка. Правильность соединения стихотворных строк проверяется по схеме Зарисовку учащиеся составляют устно/ Слушаются варианты их ответов. Правильный ответ определяется по схеме. Затем выполняются задания и вопросы к записанному тексту. Завершение каждой микротемы текста фразеологическим оборотом. Текст составляется учителем из небольших взаимосвязанных частей (микротем), каждая из которых должна заканчиваться подходящим по смыслу фразеологическим оборотом. Учащиеся находят фразеологические обороты с помощью материала для справок , дополняют ими микротемы. Ученики читают , вслух и записывают дополненный текст , называют все встретившиеся в нем обороты , находят в них общее смысловое значение. Выполняют задание учителя. Восстановление текста по изучаемой на уроке орфограмме. В упражнении этого вида основным ориентиром для восстановления текста служат слова с изучаемой на уроке орфограммой. Школьники используя подсказки ( слова с пропущенными буквами и схемы предложений),формулируют задание к упражнению. Примером может служить работа с упражнением по теме: «Гласные в приставках пре- и при-» Восстановление второй части текста по аналогии с первой и по опорным словам и фразам. Задания такого рода имеют особенную творческую направленность. Школьники . самостоятельно анализируя первую часть текста и сопоставив ее с заранее приготовленными учителем опорными фразами, составляют свой вариант второй части. Обычно упражнения этого вида выполняются в парах или группах. Восстановление текста по причинно-следственным связям между предложениями. Исходный текст состоит из нескольких смысловых частей. В каждой части предложения соединяются на основе причинно- следственной связи. Последовательность предложений внутри каждой части при записи на доске преднамеренно нарушается. Задача учащихся : определить правильный порядок предложений в каждой части и восстановить исходный текст. Восстановление текста на основе языковой интуиции. смысла и рифмы стихотворных строк Записывая стихотворный текст , учитель пропускает слова , имеющие отношение к теме урока. Для усиления поисковой направленности используется несколько строф разных авторов и общая справка. Восстановление текста по смыслу и плану- схеме. Текст . который предлагается восстановить школьникам , представляет собой рассуждение. Его тезисы записываются учителем в виде схем , а доказательства – с помощью предложений. Последовательность частей , являющихся доказательствами, заведомо нарушается. Задача учащихся- соединить по плану –схеме и смыслу тезисы и доказательства. Составление текста, который нужно сократить и завершить. Для данного вида упражнения подбирается текст , состоящий из трех- четырех частей. Выполняя задание, учащиеся одну или несколько частей (кроме заключительной) передают в форме сжатого изложения , а концовку дописывают самостоятельно, учитывая смысл всех предыдущих частей и выражая свое отношение к содержанию текста. Приложение 7 МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "САКМАРСКАЯ СОШ" УТВЕРЖДАЮ: Директор МБОУ «Сакмарская СОШ» ______Л.М.Горбунова «__»___________2015г. ПРОГРАММА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА ФГОС ООО Педагог –психолог Николаева Ольга Александровна
Обоснование актуальности. Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения задают качественно новое представление о том, каким должно быть теперь содержание общего образования и его образовательный результат. В связи с этим меняются не только содержание УМК, требования к образовательным программам учреждений и учебным планам, но и представление о критериях профессионального мастерства учителя, целях и методах его работы. Конечно же, изменения распространились на содержание и способы оценки результата образования. Теперь результативность складывается из единого комплекса показателей, описывающих знаниевые, метапредметные и даже личностные достижения ребенка. В профессиональную жизнь педагога входит понятие универсальных учебных действий. УУД – пока еще новая аббревиатура, но за ней скрывается принципиально важное психолого-педагогическое понятие. С УУД, их формированием и оценкой теперь во многом связаны требования к профессионализму современного педагога средней школы. Владение учебным понятием, знание того или иного способа решения задач, умение сотрудничать, ценностное отношение к собственному здоровью, этнической самоидентификации, – все это становится предметом целенаправленного формирования со стороны педагогов и, как следствие, предметом измерения и оценки. Возникает закономерный вопрос: можно ли все вышеперечисленное отследить и измерить привычными способами контроля и оценки? Частично – да. Знания ребенка по тому или иному учебному курсу по-прежнему можно проверить с помощью вопросов, заданий, в ходе устного или письменного опроса, посредством текущего и тематического контроля. В системе проверки уровня владения предметными умениями хорошо себя зарекомендовали и различные учебные задачи. Все это вместе – вопросы, задачи – можно «сложить» в контрольную работу и оценить уровень ее выполнения ребенком с помощью понятных и привычных педагогических критериев (количество ошибок, аккуратность и т.д.). А как измерить метапредметный результат? Или, еще сложнее, личностные образовательные достижения учащихся? Годятся ли старые и хорошо знакомые нам формы контроля качества предметных знаний для измерения универсальных учебных действий? Вопрос почти риторический: очевидно, что не годятся. Для достижения этой цели необходимо разбираться в природе УУД и разрабатывать новые подходы к измерению уровня их развития и сформированности, ориентироваться в особых измерительных инструментах или, как мы привычно их называем на профессиональном педагогическом языке, КИМах. Любой измерительный инструмент разработан для определенного объекта измерения. Линейкой можно измерить длину, градусником – температуру. Контрольная работа или опрос приспособлены для измерения и оценки актуального знания по предмету за определенный период времени (урок, тема, раздел). От контрольной к контрольной педагог вместе с учеником могут анализировать, как накапливаются знания, какие пробелы в системе изучаемого знания возникают и какие ликвидируются, как в целом происходит усвоение необходимого объема учебной информации и предметных умений. Для изучения процесса развития универсальных учебных действий нужен свой инструмент. Основные требования, которые к нему предъявляются, таковы: во-первых, он должен быть межпредметным; во-вторых, позволять отделять знание или незнание фактической информации от владения или невладения «способом обращения» с этим знанием (УУД); в-третьих, изучать уровень сформированности УУД, а не только констатировать их наличие или отсутствие. Наиболее точным измерительным инструментом для отслеживания и оценки процесса развития универсальных учебных действий является мониторинг. Согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов, и метапредметные, и личностные образовательные результаты подлежат целенаправленному формированию и отслеживанию, а метапредметные результаты – еще и оценке. УУД формируются постепенно и поэтапно. Вывести учащихся на высокий метапредметный и личностный результат педагог может только в результате систематической, постоянной работы над формированием универсальных учебных действий в течение всего периода обучения детей в основной школе. Для того чтобы отслеживать продвижение каждого ребенка по пути формирования УУД и эффективность собственной педагогической работы, и нужен мониторинг. Мониторинг – это профессиональная деятельность по отслеживанию состояния или развития какого-либо предмета изучения, которая позволяет оценить результативность осуществляемой деятельности и принять своевременные и обоснованные решения. Для того чтобы мониторинг выполнял свою задачу, проводить его необходимо регулярно в основном звене общеобразовательной школы, на основе единой стандартной процедуры и продуманных методов анализа результатов. Мы предлагаем педагогам и методистам программу и контрольно-измерительные материалы такого мониторинга. В данном методическом пособии раскрывается содержание и процедура мониторинга формирования и развития универсальных учебных действий в 5-9 классах. |
этап - учащиеся делятся на группы, в группах рассчитываются на такое количество, сколько групп Похожие:
 | | Целевой раздел основной образовательной программы основного общего образования мбоу «сош №28» | |
| ... | | «Средняя общеобразовательная школа №77» (Далее – мбоу «сош №77») обеспечивает реализацию Федерального государственного образовательного... |
 | Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы ООО 15 | | Основная образовательная программа основного общего образования (далее – ооп ооо) Муниципального бюджетного общеобразовательного... |
| Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы | | Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Ольховская средняя общеобразовательная школа |
| Целевой раздел примерной основной образовательной программы основного общего образования | | Директор мбоу «Камскополянская средняя общеобразовательная школа №1» Нижнекамского муниципального района |