Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб пособие для студ высш пед учеб, заведений / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева
Скачать 3.94 Mb.
|
| Глава 3. ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ В РОССИИ Первый опыт построения содержания обучения во вспомогательных школах на этапе их становления В большинстве европейских стран (Германия, Англия, Бельгия и др.) и США начало обучения умственно отсталых детей путем создания специальных классов и школ было положено раньше, чем в России. Естественно, что наши отечественные педагоги и общественные деятели при организации специального обучения умственно отсталых детей опирались на зарубежный опыт, творчески используя его. В связи с этим нельзя рассматривать развитие содержания обучения умственно отсталых детей в России без анализа тех теоретических концепций, которые были выдвинуты основоположниками зарубежной олигофренопедагогики, и тех тенденций, которые наметились в дефектологической практике в этих странах ко времени начала создания вспомогательных классов и школ в России. Обращение к зарубежному опыту позволяет объективно оценить вклад отечественной олигофренопедагогики в науку. Проблема обучения аномальных детей приобрела актуальность лишь в середине XIX в. с бурным развитием промышленного производства, вызвавшим потребность в квалифицированной рабочей силе. Общество осознало необходимость дать образование широким слоям населения. В конце XIX - начале XX в. возможность обучать слабоумных вызывала большие сомнения. Хотя к этому времени психиатрия обогатилась достаточно глубокими знаниями о природе и сущности слабоумия, но в основном объектом изучения были слабоумные с глубокими степенями выраженности дефекта. На первых порах специальные классы в Германии и других государствах ставили своей целью оказать помощь обычной школе в борьбе с неуспеваемостью и отсевом. Предполагалось, что после прохождения обучения в течение 1-2 лет в этих классах учащиеся будут возвращаться в обычную школу. В связи с этим содержание обучения в этих классах должно было дублировать содержание обучения в тех классах, из которых учащиеся были переведены из обычной школы, и обеспечить преемственность вспомогательных классов и классов обычных школ. В дальнейшем, когда педагоги убедились в стойкой неспособности некоторых учащихся к обучению в обычной школе, получили развитие самостоятельные специальные (вспомогательные) школы, и естественно, что педагогам предстояло определить задачи этих школ и содержание образования в них. Подход к решению этих проблем не был однозначен. Вокруг этих вопросов велась острая полемика. Полемику вызывали вопросы, некоторые из которых, с наших современных позиций, носят метафизический характер, а именно: 1. должна ли быть вспомогательная школа школой образовательной или воспитательной; 2. в какой степени учебный план и учебные программы вспомогательной школы должны ориентироваться на обычную школу; 3. возможно ли иметь во вспомогательных школах единые учебные планы и программы и в связи с этим каковы права учителя в адаптации программ применительно к возможностям состава учащихся определенного класса; 4. каким должен быть перечень учебных предметов, включаемых в учебный план, и их конкретное содержание, а также принципы отбора учебного материала. Объективные условия для зарождения и развития педагогического направления в деле помощи умственно отсталым детям в России и частичного претворения в жизнь тех рекомендаций по организации вспомогательных классов и школ, которые были выработаны на II съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в 1895-1896 гг., были созданы после революции 1905 г., активизировавшей прогрессивную педагогическую и врачебную общественность. Возросший интерес к проблеме общественной помощи умственно отсталым проявился в эти годы в издании на русском языке большого количества работ зарубежных олигофренопедагогов, психологов, посвященных проблемам умственной отсталости (Ж. Демор, Б. Меннель, Ж. Филипп и П. Бонкур, А. Бине и Т. Симон, Э. Сеген и др.). Большой популярностью пользовались идеи американских педагогов-дефектологов. В США проблема соотношения образовательной и воспитательной сторон при обучении умственно отсталых решалась с позиций американского прагматизма - утверждения, что воспитание и обучение независимо от того, какой это тип школы, каков состав учащихся, должны быть направлены на формирование человека конкурентоспособного, умеющего приспособиться к любым жизненным коллизиям, произвести благоприятное впечатление на окружающих, утвердиться в своей микросреде. В связи с этим американские педагоги обычной школы и специальной отказываются от всякого рода схоластических знаний и отвергают «знания ради знаний». В содержании образования принцип прагматизма реализуется путем отхода от традиционного, предметного построения учебных планов и программ. Вместо традиционных предметов содержание образования сконструировано в форме системы жизненных проблем, например: здоровье, досуг, питание, одежда, общение и др. Каждая проблема в комплексе объединяет необходимые для ее решения сведения из различных областей знаний. Таким образом, каждое знание связывается с решением жизненно значимой проблемы. Особую активность в организации обучения умственно отсталых детей проявили в начале XX в. прогрессивные педагоги и врачи Москвы. В 1908 г. после долгих бесплодных ходатайств перед Московской городской управой было, наконец, разрешено открыть в Москве вспомогательные классы при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище под руководством М. П. Постовской (1865-1953). С этого времени целесообразность и необходимость открытия специальных классов и школ для умственно отсталых детей осознаются широкими кругами общества. Открытию и функционированию первых вспомогательных классов и школ предшествовало всестороннее изучение системы обслуживания умственно отсталых детей и практики деятельности вспомогательных школ за рубежом. Относясь с большим вниманием к опыту зарубежных вспомогательных школ, отечественные олигофренопедагоги между тем критически относились к традициям в зарубежных вспомогательных школах, которые не отвечали специфическим российским условиям. М. П. Постовская и ее брат - врач Н. П. Постовский посетили Германию, Швейцарию, Бельгию и другие страны. Опыт этих стран по обучению умственно отсталых был творчески интерпретирован и адаптирован к русским условиям. М. П. Постовская, будучи приверженцем Мангеймской системы дифференцированного обучения путем создания нескольких параллелей классов для детей с разными возможностями, организовала такие параллели и в руководимой ею школе. Это были классы вспомогательные (для умственно отсталых детей) и повторительные (для педагогически отсталых и неуспевающих нормальных детей). Руководители Ольгинско-Пятницкой школы так характеризуют отличие системы обучения в своей школе от Мангеймской системы: «Во-первых, в Ольгинско-Пятницкой школе не существует обратного перевода из повторительных классов в нормальные; во-вторых, в системе повторительных классов этой школы нет так называемых «заключительных классов»; в-третьих, в системе вспомогательных классов есть заключительный класс домоводства, которого нет как такового в Мангеймской системе; в-четвертых, в системе нормальных классов есть параллели для поступавших в школу грамотными и неграмотными, в Мангеймской системе нет таких параллелей; и в-пятых, в системе нормальных классов нет классов для детей наиболее одаренных; в Мангеймской системе есть такие классы» (М. П. Постовская, Е. С. Петухова, Н. П. Постовский, 1913). Наиболее глубокий след в истории отечественной дефектологии с точки зрения организации, содержания и методов воспитания и обучения умственно отсталых детей оставила школа-санаторий В. П. Кащенко. Хотя в школе-санатории В. П. Кащенко также не было специальной программы, обучение строилось на основе пробуждения у учащихся самостоятельной активности в ходе усвоения знаний. Большое внимание уделялось занятиям ручным трудом, который, по мнению Кащенко, должен занять первенствующее место среди остальных предметов, он является базисом всех учебно-воспитательных и образовательных воздействий на дефективного ребенка. Широко использовалась на всех уроках игровая деятельность. Особое внимание в данном учреждении уделялось обеспечению тесных межпредметных связей, что достигалось связью обучения с жизнью. Материал учебных программ был предельно конкретизирован. С этой целью широко применялись наглядные пособия, дидактические игры. Начиная с 1909 г. сеть вспомогательных классов и школ растет в Москве и других городах. Это, в свою очередь, вызывает необходимость решения ряда вопросов, связанных с отбором учащихся в эти классы и школы, с определением структуры вспомогательных школ и содержания обучения в них. Для решения этих проблем была создана в 1910г. Комиссия по вопросу об организации вспомогательных классов при начальных училищах при Московской городской управе. В 1912г. эта комиссия была преобразована в Специальную конференцию при Московской городской управе, по обсуждению деятельности вспомогательных классов и школ. Конференция поставила перед собой задачу - выработать общий план занятий во вспомогательных школах. Были созданы предметные комиссии и заслушан ряд проектов программ по отдельным предметам, затем был создан проект общего плана работы вспомогательной школы, который увидел свет лишь после революции 1917 г. Материалы этой конференции были опубликованы в 1923 г. в книге «Вспомогательные школы для отсталых детей» под редакцией Н. В. Чехова и В. И. Герье в адаптированном к новым условиям виде. В деятельность по решению проблем организации вспомогательного обучения включились многие педагоги и врачи (Г. К. Грачева, Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, Г. Я. Трошин, О. Б. Фельдман, А. С. Грибоедов, А. Ф. Даурский, А. В. Владимирский, Д. В. Фельдберг, Н. В. Чехов, Н. П. и М. П. Постовские, А. Н. Граборов, Е. Н. Баженова, Ф. Д. Забугин, С. Я. Рабинович, В. А. Селихова и др.). Учебная нагрузка, как и в обычной начальной школе, должна составлять от 24 до 30 часов в неделю. Продолжительность каждого урока от 25 до 45 минут, перемены от 10 до 15 минут. Таким образом, в России, как и за рубежом, работники вспомогательных школ при определении содержания обучения в них ориентировались в основном на программу начальной школы. Московские городские вспомогательные классы и школы, отмечал В. П. Кащенко, имеют своей конечной задачей прохождение программы обычных начальных школ, но с той существенной особенностью, что не устанавливается обязательный для всех учащихся срок выполнения этой программы; срок этот может быть растянут в каждом отдельном случае в зависимости от степени отсталости так же, как и сама программа может быть сокращена. Следует иметь в виду, что деятельность вспомогательных школ в России не регламентировалась официальными документами, поскольку они не были подведомственны Министерству народного образования. Не носили официального характера и программы этих школ. Вследствие этого работники вспомогательных школ имели возможность вносить в них коррективы с учетом местных условий. Например, согласно учебному плану, представленному А. Н. Граборовым в 1923 г., курс обучения во вспомогательной школе был рассчитан на 6 лет вместо действующего пятилетнего срока обучения. Автор мотивирует это тем, что умственно отсталый ребенок отличается замедленным темпом развития, а также тем, что нужен достаточно длинный срок, чтобы закрепить у воспитанника те навыки и те практические умения, которые он приобрел за время прохождения школьного курса. А. Н. Граборов выделяет в процессе обучения 3 концентра: Первый концентр - концентр развития круга представлений - подготовительный, рассчитанный на два года. Его задачи: 1. достигнуть возможно совершенной работы воспринимающих аппаратов (сенсорная культура); 2. выпрямить отдельные элементарные представления (психическая ортопедия); 3. дать ребенку ряд сведений, могущих служить отправным пунктом для последующей работы (развитие круга детских представлений); 4. систематической заботой о физическом воспитании повысить общий жизненный тонус ученика и тем положить прочные основы ( для его развития. Второй концентр - образовательный. Он рассчитан на три года и представляет ряд систематических курсов, связанных между собой одной руководящей идеей: в наименьшем объеме дать наибольшие практически полезные результаты. Третий концентр - повторительный - рассчитан на один год. За время его прохождения воспитанник прочно закрепит полученные навыки, из отдельных видов деятельности выберет себе ту, которая в дальнейшем будет его специальностью, и подготовится к занятиям в этой области в последующих профессиональных классах, которые составляют логическое и организационное продолжение вспомогательной школы. Итак, русская педагогическая мысль в целом, а также в отношении проблемы воспитания и обучения аномальных детей формировалась под влиянием прогрессивных идей и естественнонаучных принципов ведущих отечественных ученых - педагогов и медиков. Благодаря этому Россия выдвинула из своей среды большое количество энтузиастов, которые были озабочены тяжелой участью аномальных детей в условиях дореволюционной России. Несмотря на отсутствие государственного управления вспомогательными школами, врачебно-педагогическая общественность России внесла значительный вклад в разработку организационных положений об обучении умственно отсталых детей, осуществила много оригинальных практических мероприятий по их обучению. Отечественные олигофренопедагоги были единодушны во взглядах на необходимость иметь во вспомогательной школе специальные учебные планы и программы, которые бы содействовали всестороннему развитию личности учащихся, их творческой активности, учитывали психические особенности и в конечном счете готовили учащихся к трудовой жизни. Поиск путей определения содержания обучения во вспомогательной школе и ее организационное становление В середине 20-х годов вспомогательным школам была предоставлена возможность в своей деятельности руководствоваться любым из трех вариантов программ: составленных московскими учителями в 1923 г. и опубликованных в книге «Вспомогательные школы для отсталых детей» под редакцией В. И. Герье и Н. В. Чехова, программ А. Н. Граборова, опубликованных в 1923-1925 гг. к книге «Вспомогательная школа», и программ московских учителей, опубликованных в сборнике «Вопросы воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей» под редакцией Л. С. Выготского. В это же время начинается период ревизии теоретических положений и практики отечественной дефектологии. В частности, подвергается критике замкнутость жизни умственно отсталых, их оторванность от политической и трудовой жизни общества. В свете этого объектом критики становятся психическая ортопедия и сенсорная культура как самостоятельные учебные занятия, значение которых в коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых в то время переоценивалось. Л. С. Выготский, ратуя за социальное воспитание аномальных детей, усмотрел в этих занятиях искусственность, отрыв от всей системы учебной и трудовой деятельности, чисто биологическую направленность. Он считал, что упражнения по сенсорной культуре и психической ортопедии будут оправданы, если они будут «растворены» в игре и других видах деятельности детей. Отношение к психической ортопедии и сенсорной культуре в конце 20-х - начале 30-х годов стало предметом длительной полемики, в которую включились многие психологи и дефектологи того времени. Как уже отмечалось выше, острие критики было направлено на отрыв этих занятий от учебной, игровой и трудовой деятельности. Например, Л. В. Занков рекомендовал исключить специальные упражнения на дидактическом материале, включить сенсорную культуру и психическую ортопедию целиком в проработку комплексных программ, игру и быт детей. Теперь, через полвека после этой полемики, мы имеем право признать, что такое категорически негативное отношение к системе упражнений, направленных на сенсорное развитие ребенка, особенно на ранних стадиях этого развития и тем более детей с глубокими степенями умственной отсталости, нанесло определенный ущерб педагогической работе с аномальными детьми. Критика всесильности и универсальности психической ортопедии привела к полному игнорированию занятий по сенсомоторной подготовке аномальных детей к обучению. Это положение исправлено в последние два десятилетия работы в разного типа учреждениях для умственно отсталых детей. 1927 год ознаменовался в жизни вспомогательной школы утверждением «Положения о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей». Одновременно началась работа над программами для вспомогательных школ. В 1928 г. появляется документ «О нормах распределения рабочего времени во вспомогательной школе и вспомогательных классах», которые можно рассматривать как первый учебный план вспомогательной школы, устанавливающий количество часов, отводимых на изучение разделов, включенных в программу. К этим разделам относились: а) изучение жизненных явлений с организованным участием детей в окружающей жизни; б) сенсомоторное воспитание и физическая культура; в) работа по усвоению навыков чтения, письма и счета; г) ручной труд; д) художественное воспитание. Программы были составлены на основе программ ГУСа для городских школ первой ступени и рассчитаны на пятилетний срок обучения. Основными принципами их построения были: а) комплексность, т. е. осуществление межпредметных связей при изучении основных жизненных явлений (природа, труд, общество); б) расположение учебного материала от близкого к далекому; в) изучение окружающего через трудовую деятельность людей и в связи с трудовой деятельностью учащихся; г) связь с жизненной практикой; д) концентричность. Этими программами допускалась утилитарность при отборе учебного материала. Предпочтение отдавалось материалу, необходимому для ориентировки в окружающей среде и имеющему непосредственное значение для самостоятельной трудовой и культурной жизни умственно отсталых по окончании школы. Хотя в теоретических трудах по дефектологии высказывалось критическое отношение к сенсомоторному воспитанию как самостоятельной системе специальных занятий, но в программах 1927 г. эта система занятий не была исключена. Комплексный материал в программах подбирался и располагался таким образом, чтобы группироваться вокруг стержня - годовой темы. На всех годах обучения реализовывался принцип концентричности и повторяемости, что обеспечивало преемственность содержания обучения. По данным программам вспомогательная школа работала на протяжении пяти лет. Все эти годы не прекращалось обсуждение структуры и содержания образования умственно отсталых школьников. Принцип комплексного построения программ вспомогательной школы в период действия этих программ получил высокую оценку со стороны ведущих дефектологов того времени. Л. С. Выготский признавал, что комплексность программ имеет совершенно исключительное значение, поскольку отражение при таком построении программ связей между природой, трудом и обществом дает учащимся вспомогательной школы основы научного мировоззрения и вырабатывает у них сознательное отношение к будущей жизни. Высокую оценку комплексности построения программ дал Л. В. Занков, который подчеркивал, что группировка изучаемого во вспомогательной школе учебного материала вокруг таких стержней, какими являются природа, труд и общество, открывает большие возможности для воспитания социально активной личности. В это же время начинается период ревизии теоретических положений и практики отечественной дефектологии. В частности, подвергается критике замкнутость жизни умственно отсталых, их оторванность от политической и трудовой жизни общества. В свете этого объектом критики становятся психическая ортопедия и сенсорная культура как самостоятельные учебные занятия, значение которых в коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых в то время переоценивалось. Л. С. Выготский, ратуя за социальное воспитание аномальных детей, усмотрел в этих занятиях искусственность, отрыв от всей системы учебной и трудовой деятельности, чисто биологическую направленность. Он считал, что упражнения по сенсорной культуре и психической ортопедии будут оправданы, если они будут «растворены» в игре и других видах деятельности детей. Отношение к психической ортопедии и сенсорной культуре в конце 20-х - начале 30-х годов стало предметом длительной полемики, в которую включились многие психологи и дефектологи того времени. Как уже отмечалось выше, острие критики было направлено на отрыв этих занятий от учебной, игровой и трудовой деятельности. Например, Л. В. Занков рекомендовал исключить специальные упражнения на дидактическом материале, включить сенсорную культуру и психическую ортопедию целиком в проработку комплексных программ, игру и быт детей. Теперь, через полвека после этой полемики, мы имеем право признать, что такое категорически негативное отношение к системе упражнений, направленных на сенсорное развитие ребенка, особенно на ранних стадиях этого развития и тем более детей с глубокими степенями умственной отсталости, нанесло определенный ущерб педагогической работе с аномальными детьми. Критика всесильности и универсальности психической ортопедии привела к полному игнорированию занятий по сенсомоторной подготовке аномальных детей к обучению. Это положение исправлено в последние два десятилетия работы в разного типа учреждениях для умственно отсталых детей. 1927 год ознаменовался в жизни вспомогательной школы утверждением «Положения о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей». Одновременно началась работа над программами для вспомогательных школ. В 1928 г. появляется документ «О нормах распределения рабочего времени во вспомогательной школе и вспомогательных классах», которые можно рассматривать как первый учебный план вспомогательной школы, устанавливающий количество часов, отводимых на изучение разделов, включенных в программу. К этим разделам относились: а) изучение жизненных явлений с организованным участием детей в окружающей жизни; б) сенсомоторное воспитание и физическая культура; в) работа по усвоению навыков чтения, письма и счета; г) ручной труд; д) художественное воспитание. Программы были составлены на основе программ ГУСа для городских школ первой ступени и рассчитаны на пятилетний срок обучения. Основными принципами их построения были: а) комплексность, т. е. осуществление межпредметных связей при изучении основных жизненных явлений (природа, труд, общество); б) расположение учебного материала от близкого к далекому; в) изучение окружающего через трудовую деятельность людей и в связи с трудовой деятельностью учащихся; г) связь с жизненной практикой; д) концентричность. Этими программами допускалась утилитарность при отборе учебного материала. Предпочтение отдавалось материалу, необходимому для ориентировки в окружающей среде и имеющему непосредственное значение для самостоятельной трудовой и культурной жизни умственно отсталых по окончании школы. Хотя в теоретических трудах по дефектологии высказывалось критическое отношение к сенсомоторному воспитанию как самостоятельной системе специальных занятий, но в программах 1927 г. эта система занятий не была исключена. Комплексный материал в программах подбирался и располагался таким образом, чтобы группироваться вокруг стержня - годовой темы. На всех годах обучения реализовывался принцип концентричности и повторяемости, что обеспечивало преемственность содержания обучения. По данным программам вспомогательная школа работала на протяжении пяти лет. Все эти годы не прекращалось обсуждение структуры и содержания образования умственно отсталых школьников. Принцип комплексного построения программ вспомогательной школы в период действия этих программ получил высокую оценку со стороны ведущих дефектологов того времени. Л. С. Выготский признавал, что комплексность программ имеет совершенно исключительное значение, поскольку отражение при таком построении программ связей между природой, трудом и обществом дает учащимся вспомогательной школы основы научного мировоззрения и вырабатывает у них сознательное отношение к будущей жизни. Высокую оценку комплексности построения программ дал Л. В. Занков, который подчеркивал, что группировка изучаемого во вспомогательной школе учебного материала вокруг таких стержней, какими являются природа, труд и общество, открывает большие возможности для воспитания социально активной личности. Положительная оценка комплексным программам вспомогательной школы, данная в годы их действия Л. С. Выготским, Л. В. Замковым и другими дефектологами, не теряет своей актуальности и в наше время. Особенно это касается программ младших классов вспомогательной школы, где важно, чтобы знания, включенные в программу, не выступали изолированно - как знания, относящиеся к какому-то определенному учебному предмету: русскому языку, математике, естествознанию, географии, ручному труду. Они должны восприниматься учащимися во взаимосвязи между собой и во взаимозависимости с теми или другими фактами, состояниями, явлениями материального мира, природы, человеческой, трудовой, социальной, экономической, общественной деятельности. Однако уже в начале 30-х годов принцип комплексного построения программ был осужден как не обеспечивающий систематического усвоения знаний учащимися по основным предметам. Такой категорический отказ от реализации принципа комплексности в построении программ вспомогательной школы с позиции современных взглядов на задачу вспомогательной школы, на организацию и содержание ее деятельности не может быть признан правильным. При комплексной системе обучения усвоение знаний перестает быть самоцелью, а является средством формирования элементов диалектического мышления, служит пониманию единства живого и неживого мира, роли и места труда каждого человека в отдельности и общества в целом в этом мире. Подытоживая вышесказанное, можно заключить, что период с середины 20-х годов по начало 30-х отличается активным поиском перестройки деятельности школы на новых принципах. Поиски путей обновления школы привели к введению новых форм организации учебного процесса и содержания обучения. Конечная цель всех этих нововведений - активизация личности учащихся, формирование у них сознательного отношения к происходящему. Благоприятные условия для этого были созданы началом переосмысления всего теоретического и практического наследия в области воспитания и обучения аномальных детей и разработкой методологических основ дефектологии. |
Похожие:
 | Гогоберидзе А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб пособие для студ высш учеб заведений... | | Института экономики и права кандидат юридических наук, профессор В. В. Домбровский |
| Рассматриваются линии взаимодействия семьи с другими социальными институтами образования (детские сады, школы и др.). Учебник содержит... |  | Ш37 Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб для етуд высш учеб заведений. 2-е изд. — М.: Гуманит изд центр владос,... |
| К 76 Туберкулез: tuberculosis: Учеб пособие. – М.: Изд-во рудн, 2006. – 276 с.: ил | | Предназначается для студентов, аспирантов и преподавателей высших учебных заведений |
| Ковалевская, Е. Г. История русского литературного языка : учеб пособ для студ пед ин-тов / Е. Г. Ковалевская. – М. Просвещение, 1978.... | | Программа предназначена для обучения детей с умственной отсталостью легкой степени, учитывает особенности познавательной деятельности... |
| Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,... | | Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов... |