Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб пособие для студ высш пед учеб, заведений / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева
Скачать 3.94 Mb.
|
| В середине XIX в. большое влияние на педагогику и психологию оказали фундаментальные открытия в области естественных наук: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходят экспериментальные методы исследования. Это обусловило формирование двух направлений в понимании характера и сущности слабоумия: анатомо-физиологического (Д. Бурневиль, Б. Морель, Э. Крепелин) и психолого-педагогического (А. Бинэ, Т. Симон, Сайте де Санктис и др.). Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые предпринял попытку в этиологии слабоумия выделить биологические и социальные (педагогические) компоненты. Французские педагог Жан Филипп и врач Поль Бонкур развивают психолого-педагогическое направление, выделяя контингент учащихся, которые не могут справиться с общеобразовательной программой в обычных школьных условиях, т. е. детей с достаточно выраженными формами умственной отсталости. Бельгийский врач и педагог Овид Декроли пытается объединить эти два направления и создает свою (достаточно сложную) систему классификации умственной отсталости. Таким образом, наметились определенные тенденции в развитии науки, которая в дальнейшем получила название олигофренопедагогики: усилился интерес врачей-психиатров к проблемам умственной отсталости, особенно в наиболее тяжелых формах (идиотия, имбецильность), были осуществлены первые попытки классификации умственной отсталости и организации педагогической помощи детям этой категории. Здесь, с нашей точки зрения, целесообразно сделать небольшое отступление, связанное с западноевропейской и американской терминологией. В американской психологии до 60-х годов нашего столетия бытовал термин «морон» (слабоумный). Гуманизация общества после второй мировой войны, борьба за права человека в Западной Европе и США, отказ от дискриминации личности по каким бы то ни было признакам, законодательное оформление в целом ряде международных и национальных актов прав детей и инвалидов привели к пересмотру ряда терминов в специальной педагогике, носящих, по мнению ряда ученых и законодателей, уничижительный оттенок по отношению к личности. Таким образом, в специальной литературе США появляется термин «исключительные дети». Но и это понятие не внесло ясности в терминологию, а, скорее, наоборот - еще более запутало ее (по крайней мере в русских переводах), поскольку американские коллеги включали в понятие «исключительные дети» не только детей с отклонениями в развитии патологического характера, но также и детей, отличающихся одаренностью в какой-либо области знания или творчества (математике, музыке, живописи и т. п.). В силу этого американские дефектологи в 80-е годы ввели термин «дети со специальными потребностями» (нуждами). Вместе с рядом западноевропейских и американских концепций специального образования (их положительные и отрицательные стороны применительно к российским условиям будут рассмотрены отдельно) этот термин сегодня проникает и в отечественную специальную педагогику. Однако, поскольку мы не видим целесообразности в подобной замене, в данном пособии мы будем оперировать исторически сложившейся терминологией, тем более что в научно-методической и нормативной литературе она продолжает использоваться. Накопленный к началу XX в. опыт врачей и психологов расширил возможности диагностики и классификации разных форм и уровней умственной и психической недостаточности. Естественно, что в том случае; когда речь идет об умственной отсталости, наиболее эффективным может быть показатель интеллектуального развития ребенка, определенный достаточно объективными инструментальными методами и фиксируемый в единицах, поддающихся измерению. Эти мысли привели французского психолога Альфреда Бине (1857-1911) и врача Тома Симона к разработке метода тестов, получившего впоследствии название психометрического метода. В связи с широким распространением этого метода, кстати, не только в педагогике, но и в различных областях психологии, социологии - социометрии - и в других отраслях знания, связанных с необходимостью измерения психических возможностей индивидуума - скорости реакции пилота, диспетчера аэропорта, оператора ЭВМ и т. п., остановимся на нем более подробно. В начале XX столетия А. Бине и Т. Симон получили задание провести в Париже исследование с целью выявления легких форм умственной отсталости у детей. Работа А. Бине вскоре была использована в качестве основы теста измерения «естественного ума» как некоего врожденного уровня интеллекта, независимого от воспитания и образования. А. Бине тщетно пытался опровергнуть такую интерпретацию своего исследования. Он пришел к заключению, что умственно отсталые поддаются обучению, но оно должно осуществляться с учетом их ограниченных от природы возможностей. Тест был переведен на английский язык, а получаемый при его использовании результат был назван интеллектуальным коэффициентом. В основу тестов А. Бине и Т. Симона было положено состояние коммуникативной функции речи. Исследователи разработали набор заданий, тестов (от англ. Test - задача), которые предъявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и вербального же ответа. Результаты выполнения этих тестов соответствовали тому или иному возрасту нормально развивающегося ребенка. В случае отклонения от нормы (например, при нарушении интеллекта) ребенок, естественно, не мог справиться с заданием, соответствующим его физиологическому возрасту, и тогда экспериментатор подбирал ему задания, предназначенные для более раннего возраста. Соотношение «возраста» выполненных заданий к истинному физиологическому возрасту выражалось определенными числовыми данными и вычислялось как коэффициент. Например, если шестилетний ребенок справлялся с заданием, рассчитанным на нормально развивающегося ребенка пяти лет, то его коэффициент - 0,83 (5/6 = 0,83). Приведем другой пример. Физиологический возраст ребенка - шесть лет. В результате экспериментального исследования (тестирования) было установлено, что он справляется с заданиями, рассчитанными на трехлетний возраст. В этом случае его коэффициент составляет 0,5, ребенок попадает в более низкий диапазон и встает вопрос об уровне его интеллектуального развития. А. Бине и Т. Симон считали, что между уровнем интеллекта и уровнем развития коммуникативной функции речи существует жесткая корреляция (что, кстати, является достаточно справедливым и объективным, особенно в раннем детском возрасте). В результате огромного количества проведенных экспериментальных исследований был определен диапазон нормы и отклонений от нее. Диапазон нормы лежал в пределах 1,0-0,8, по ней первый ребенок может быть отнесен к нормально развивающимся, показатель второго свидетельствует об отставании в развитии. Позднее исследователями была разработана специальная Метрическая шкала умственных способностей, она была представлена в работе «Новые методы диагностирования умственного уровня ненормальных» (1905). Итак, А. Бине и Т. Симона можно справедливо считать основоположниками психометрического направления в изучении интеллектуальной недостаточности. Наиболее известная модификация психометрического метода разработана Л. Терменом в Стенфордском университете (США); созданный им так называемый тест Стенфорд-Бине до сих пор является наиболее признанным методом диагностики интеллекта. Тест измерения 1<3 приобрел большую популярность в Западной Европе и США на многие годы. Широкое его применение имело последствием перенос внимания с более тяжелых на более легкие формы умственной отсталости. Специальным образованием оказались охвачены те, кого принято называть «дебилы». Возрастающие в связи с усиливающейся индустриализацией требования к показателям школьной успеваемости, страх, охватывающий граждан из обеспеченных слоев общества при мысли о тлетворном влиянии людей из низших классов, привели к тому, что множество детей, прежде всего из низшей социальной среды, были признаны нуждающимися в помощи специалистов-дефектологов. Резюмируя вышесказанное, можно выделить следующие основные направления, по которым в конце XIX - начале XX в. в Западной Европе развивалась помощь детям с недостатками интеллекта: · медико-клиническое - основывается на изучении этиологии умственной отсталости. Рассматриваются анатомо-физиологические и генетические причины, приводящие к нарушениям интеллекта; · психологическое - рассматривает картину психической деятельности лиц с интеллектуальными нарушениями, состояние их эмоциональной сферы и личности в целом; · педагогическое - исследует и разрабатывает педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. В последние десятилетия в этом направлении складывается концепция обучения лиц более старшего (послешкольного) возраста, т. е. взрослых с различными степенями нарушения интеллекта, так называемая олигоандрогогика. Это педагогическое направление в настоящее время получило наибольшее развитие в Бельгии и Голландии; психометрическое - наиболее распространенный метод количественной оценки уровня развития интеллектуальных способностей. В России История воспитания и обучения умственно отсталых детей в России по существу начинается с конца XIX в. Более ранние исторические факты имеют косвенное отношение к интересующему нас вопросу и в какой-то степени подготовили общественное мнение и некоторые условия для осуществления в России воспитания и обучения слабоумных (СНОСКА: См.: Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - М., 1995). Так, существует ряд указаний, что в Киево-Печерской лавре уже в XI в. было убежище для слабоумных. В Древней Руси слабоумные были окружены ореолом святости и таинственности. Простой народ считал призрение «дурачков», «блаженненьких» богоугодным делом. С 1682 г. стали открываться первые учреждения общественного призрения - богадельни - с целью изоляции слабоумных от общества. До этого времени призрением занимались только церковь и монастыри. С 1775 г. создается несколько учреждений для призрения инвалидов, сирот, душевнобольных и других лиц, нуждавшихся в специальных условиях существования. Общественное движение за развитие помощи слабоумным активизировалось в последней четверти XIX в. Это было обусловлено успехами отечественной психиатрии, биологии и педагогики. Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с медициной, разработке основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей и организационных форм помощи этим детям сыграла деятельность врачей Ивана Васильевича и Екатерины Хрнсанфовны Маляревских. Заслуга в открытии первых в России учреждений для глубоко отсталых, первой школы для умственно отсталых детей, в создании первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми, не потерявших своей значимости и в наши дни, принадлежит Екатерине Константиновне Грачевой (1866-1934), которая была организатором и руководителем первого в России Петербургского приюта для детей-идиотов и эпилептиков. Первое в России учреждение для умственно отсталых детей «Лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов» - было открыто в 1854 г. в Риге доктором Фридрихом Пляцом. Это было небольшое, частное, платное учреждение, обслуживавшее всего несколько человек. Позже оно было расширено и преобразовано в пансионат для эпилептиков и слабоумных. Занятия проводились по системе Э. Сегена. Затем создаются: учреждение для аномальных детей И. В. Маляревского (1882); приют Святого Эммануила в Петербурге (1881); приют Е. К. Грачевой в Петербурге (1894). К учреждениям лечебно-педагогического типа, кроме школы-лечебницы И. В. Маляревского, относятся Врачебно-педагогический институт для педагогически запущенных и умственно отсталых детей в Киеве (организатор А. И. Сикорский), школа-интернат В. П. Кащенко, открытая в Москве в 1908 г., школа-интернат для умственно отсталых детей, организованная доктором Г. Я. Трошиным в 1911 г. Русский психиатр Г. Я. Трошин (1874-1938) внес существенный вклад в учение о слабоумии, четко отграничивая формы психического недоразвития от неврозов и психозов. Практические мероприятия по обучению, воспитанию и призрению аномальных детей осуществлялись силами отдельных энтузиастов - врачей-психиатров, педагогов, общественных деятелей - в трех направлениях: · организация приютов для слабоумных силами благотворительных обществ (Е. К. Грачева); · открытие частных платных медико-педагогических учреждений и школ для умственно отсталых детей (И. В. Маляревский); · создание вспомогательных классов при обычных школах, а затем самостоятельных вспомогательных школ, подведомственных городским управлениям (М. П. Постовская). После Октябрьской революции государство взяло на себя заботу об организации помощи аномальным детям. Все учреждения для аномальных детей были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения. Таким образом, обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии стало составной частью единой государственной системы народного образования. Все мероприятия государства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, безграмотностью, на их профилактику, на общее оздоровление подрастающего поколения, назывались в те годы «охраной детства». В новом государстве не должно было быть обездоленных, «ничьих» детей. В документах того времени, посвященных этой проблеме, подчеркивалась необходимость выделения аномальных детей в особые школы и вспомогательные группы. Эти детские учреждения строились на трудовых началах, в условиях самообслуживания. Изживался филантропический взгляд на роль специальных заведений для аномальных детей. Социальное воспитание пришло на смену социальному призрению. Сеть учреждений для аномальных детей интенсивно росла: создавались детские дома, школы, приемники-распределители и другие учреждения. В 1920 г. открылся I Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, на котором в числе других обсуждались вопросы организации дифференцированной сети специальных учреждений и основные принципы построения в них учебно-воспитательного процесса. Следует сказать, что в эти годы термин «дефективный» имел достаточно широкое толкование. В это понятие включались не только дети, действительно имеющие органический дефект (слепые, глухие, умственно отсталые), но и беспризорные, дети-сироты, малолетние правонарушители, или, как их еще называли, «морально дефективные». Были приняты правительственные постановления, направленные на обеспечение школьного всеобуча аномальных детей в единой системе народного образования, на создание дифференцированной сети специальных учебно-воспитательных учреждений, подготовку для них квалифицированных кадров. Большая часть специальных учреждений - это школы-интернаты, где дети находились на полном государственном обеспечении. На эти учреждения распространялись принципы организации учреждений общей системы образования в стране. Однако, осуществляя обучение и воспитание в специальных учреждениях в соответствии с принципами общей педагогики, дефектологи учитывали особенности аномальных детей и конкретизировали общие подходы к организации обучения и воспитания детей с различными отклонениями в психофизическом развитии. Важными принципами построения системы специальных учреждений являлись ее государственный характер, единство, всеобщность, общедоступность и обязательность обучения. Это означало, что все специальные учебные заведения, входившие в общую государственную систему образования, создавались на единых началах, которые обеспечивали достижение общих целей подготовки аномальных детей к жизни в обществе. Огромная роль в теории и практике обучения аномальных детей принадлежит выдающемуся ученому и организатору дефектологической науки Татьяне Александровне Власовой (1905-1987). Под ее руководством и при ее непосредственном участии коллектив ученых НИИ дефектологии АПН СССР теоретически разработал и практически реализовал принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями, создав новые типы учебных учреждений. К четырем «классическим» типам специальных учреждений (для детей с нарушением слуха, зрения, речи, умственно отсталых) добавляются школы и классы для слабослышащих, слабовидящих, детей с задержкой психического развития (ЗПР) и др. Ведется экспериментальное обучение детей с глубокой умственной патологией (имбецилов). Разрабатывается методика сокращенного срока обучения лиц с нарушением слуха (среднее образование за 10 лет обучения в специальной школе). Для каждой категории детей с дефектами развития создаются специальные учреждения: детские сады и школы для слепых и слабовидящих, дошкольные и школьные учреждения для глухих и слабослышащих, специальные дошкольные учреждения и вспомогательные школы-интернаты для умственно отсталых, детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и др. Дети с нарушениями интеллекта в легкой степени (дебильности) направляются в специальные школы - вспомогательные (это название - вспомогательная школа сохраняется до середины 90-х годов). С началом демократизации общеобразовательной средней школы появляются негосударственные образовательные учреждения (дошкольные и школьные), различные центры (общеразвивающие, коррекционные, реабилитационные и т. п.). Значительно ослабевает централизация в управлении школой, она получает возможность работать по оригинальным авторским программам. Эти тенденции нашли свое отражение и в специальной школе для детей с нарушениями интеллекта. В первую очередь было изменено название школы. Теперь она называется «Специальная коррекционная школа VIII вида». Далее в тексте для обозначения этого типа школы мы будем в целях удобства пользовать термином специальная школа. С 20-х годов начинается развитие дефектологической науки как части общей педагогики. Организуются специальные научные учреждения для изучения аномальных детей, в которых ведется большая работа по изучению особенностей того или иного дефекта и нахождению адекватных методов его компенсации. Создается Экспериментальный дефектологический институт, преобразованный позднее в Научно-практический институт школ и детских домов и далее реорганизованный в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук РСФСР (1943), затем СССР, а середины 90-х Годов Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО). В первые годы советской власти проблемы охраны детства, в том числе и связанные с детской дефективностью и беспризорностью, стали первостепенными для ряда наркоматов: Наркомпроса (Народного комиссариата просвещения), Наркомсобеса (Народного комиссариата социального обеспечения), Наркомздрава (Народного комиссариата здравоохранения), Наркомюста (Народного комиссариата юстиции), ВЧК (Всероссийской чрезвычайной комиссии по борьбе с контрреволюцией и саботажем). В 1918 г. принимается декрет Совнаркома, по которому все учреждения для аномальных детей передаются из ведения Наркомсобеса в Наркомпрос. Это решение имело не только организацион ный характер. Оно показало, что в деле помощи аномальным детям основной упор делается не на их изоляцию и призренчество, а на обучение и воспитание, что само по себе являлось гуманной и прогрессивной тенденцией. В этом же году в ведение Наркомпроса переходит одно из первых учебно-воспитательных учреждений России - Школа-санаторий для дефективных детей В. П. Кащенко, на базе которой был создан Дом изучения ребенка - прообраз последующих научно-исследовательских учреждений по проблемам аномального детства. Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский, Н. А. Бернштейн, Г. Я. Трошин и другие. Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с образовательными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд. Знаменательным этапом в истории становления вспомогательной школы стал состоявшийся в 1924 г. II съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), положивший начало научному подходу к проблеме аномального детства. На съезде были подведены итоги работы по первым государственным учебным программам ГУСа (ГУС - Государственный учебный совет - методическое подразделение Наркомобраза). В 1926 г. после постановления Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» впервые организационно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений: · детские дома для аномальных дошкольников; · школы с интернатами и без них для детей школьного возраста; · школы с интернатами и без них с профессионально-техническим уклоном для подростков; · школы с интернатами и без них для детей смешанного возраста; · вспомогательные группы для детей и подростков при общих общеобразовательных школах. В специальных школах обучение длилось 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу 1-й ступени (начальную школу) и реализовывалось через специальные комплексные программы (1928 г.). Таким образом, к началу 30-х годов специальные школы как по содержанию образования, так и организационно выделились в особый тип специальных учебных учреждений и прочно вошли в общую систему народного образования страны, решая вместе с ней одни задачи. В 20-30-е годы в педагогических институтах Москвы, Ленинграда (Санкт-Петербурга), Киева создаются специальные (дефектологические) факультеты для подготовки педагогов-дефектологов. В России с конца 20-х годов нашего столетия подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии традиционно носит комплексный медико-психолого-педагогический характер. Корни такого подхода исходят из принципов и методов педологии - науки о комплексном изучении ребенка с медицинских, психологических, педагогических и социальных позиций. Причем детский, пубертатный и юношеский периоды в развитии личности рассматриваются как особые периоды, наиболее сензитивные к развитию различных высших психических функций. Разгромленные с идеологических позиций 30-х годов постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» и незаслуженно забытые на многие десятилетия принципы и особенно экспериментальные методы педологии ждут своих исследователей и современной интерпретации. Говоря об отечественной специальной школе, нельзя не подчеркнуть ее государственный характер. В первую очередь это проявлялось в государственных программах обучения и воспитания, которые отражали состояние общей педагогики в стране, социальные и экономико-политические условия того или иного исторического периода. На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни, особо остро стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Не являются исключением в этом плане и дети с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав ребенка, его интересов, потребностей, организация помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности - все это сегодня представляется чрезвычайно важным. Интеграция лиц с нарушениями интеллектуального развития в общество нормально развивающихся сверстников и взрослых по праву признается дефектологами как высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации. В результате изменений представлений о человеке, этических норм меняются в значительной степени и теоретические положения науки и реальная практическая помощь людям с теми или иными дефектами в развитии. Итак, общественное движение за воспитание аномальных детей в России и за рубежом (в Западной Европе) зародилось примерно в одно и то же время и стало частью общего движения за развитие просвещения, культуры, медицины и охраны здоровья. Организация помощи аномальным детям в России до революции 1917 г. развивалась примерно в том же направлении, что и за рубежом, при этом инициативы со стороны врачей и педагогов России не были поддержаны государством. В результате усилий отдельных энтузиастов в России сложилась своя система помощи умственно отсталым детям на базе медико-педагогических учреждений, приютов, вспомогательных классов и школ, которые после революции 1917 г. стали основой для создания единой системы обучения и воспитания дефективных детей в рамках государственного всеобуча. Отечественная наука внесла большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку теоретических и методических вопросов воспитания и обучения аномальных детей. Особая роль здесь принадлежит выдающемуся ученому, основоположнику дефектологической науки в России Льву Семеновичу Выготскому. Л. С. Выготский (1896-1934) Л. С. Выготский родился 5 (17) ноября 1896 г. в небольшом белорусском городке Орше, но уже через год его семья переехала в Гомель, где и прошла юность будущего ученого. Закончив юридический факультет Московского университета и филологический факультет Народного университета им. А. П. Шанявского, Л. С. Выготский начинает самостоятельную педагогическую деятельность в Гомеле. Но по-настоящему активная научная и организаторская деятельность Выготского начинается в середине 20-х годов в Москве. В этот период у него проявляются незаурядные способности экспериментатора, исследователя, организатора народного образования, публициста и педагога. Он работает в Наркомпросе (возглавляет подотдел дефективного детства), в Институте психологии МГУ, читает лекции на педагогическом факультете 2-го МГУ, создает уникальное научное заведение - Экспериментальный дефектологический институт (впоследствии Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, в настоящее время - Институт коррекционной педагогики РАО) и руководит им. Молодой ученый приобретает известность в психологических кругах как автор ряда оригинальных публикаций, посвященных психологии искусства, анализу работ представителей мировой психологической науки (В. Релера, К. Кафки, К. Бюхера, 3. Фрейда, Ж. Пиаже, Э. Торндайка и др.). Он создает теорию культурно-исторического развития поведения человека, в которой рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического развития психики. В своей фундаментальной монографии «История развития высших психических функций» (1931) Выготский ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного. Огромная эрудиция в различных областях знания (от литературы до медицины), блестящий талант экспериментатора и теоретика привлекают к Л. С. Выготскому молодых ученых - впоследствии ведущих отечественных психологов - Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина и других. Большое внимание уделял ученый проблемам обучения и воспитания детей с дефектами в развитии. Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмоции и т. п. Основываясь на данных своих исследований, Л. С. Выготский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, сохраненное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномального ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы. Начало динамического подхода к пониманию сущности умственной отсталости также было положено Л. С. Выготским. Он считал, что структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственной отсталости симптом сам по себе является определенным продуктом, результатом развития ребенка, но развития патологического. Симптомы не признак, не первопричина умственной отсталости, а результат, следствие своеобразия общего развития умственно отсталого ребенка. Основная заслуга немецкого психиатра Э. Крепелина, по мнению Л. С. Выготского, в том, что он первым отказался от симптоматики как основы классификации и стал рассматривать ее в качестве внешнего выражения признаков болезни, за которыми скрываются сложные патологические процессы этиологического, клинического и анатомического характера. Л. С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуалистическую направленность взглядов на умственную отсталость. Приверженцы этого направления на первый план выдвигали интеллектуальную недостаточность. Аффективные и волевые стороны личности они не считали значимыми в симптомокомплексе слабоумия. Л. С. Выготский, не отвергая положения о том, что умственное отставание охватывает всю личность в целом, выдвинул идею единства интеллекта и аффекта. Мышление органически связано с определенными побуждениями индивидуума, поэтому оно, как и действие, имеет мотивацию. У умственно отсталых детей наблюдаются некоторые нарушения интеллекта и аффекта. Психическая деятельность умственно отсталых, по мнению Л. С. Выготского, менее дифференцирована и динамична. Мышление умственно отсталых, как правило, связано с ситуацией. Вне конкретной ситуации, в абстрактных условиях оно затруднено. Ученый выражал критическое отношение к ряду трактовок слабоумия, получивших особенно широкое распространение в 20-х годах XX в., когда зарождалась отечественная олигофренопедагогика. Л. С. Выготский выдвинул важную для понимания своеобразия умственной отсталости идею о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной отсталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает аномальный ребенок в социальной среде вследствие патологического развития. Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредственно с органическими нарушениями ЦНС или сенсорных анализаторов, восстановить нарушенные функции практически невозможно. Однако психолого-педагогическими средствами компенсации и коррекции возможно в значительной степени ослабить и скорригировать патологические наслоения (нарушения внимания, памяти, целенаправленной деятельности и т. д.), возникшие в результате органического поражения (дефекта). Поэтому усилия педагога-дефектолога должны быть преимущественно направлены на коррекцию и компенсацию (а в некоторых случаях и абилитацию - формирование отсутствующей функции) вторичных дефектов. Своеобразие развития личности умственно отсталого ребенка, с точки зрения Л. С. Выготского, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл организованного педагогического воздействия он видел в содействии развитию личности. Наличие у каждого умственно отсталого ребенка большого резерва здоровых, ненарушенных задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывают большие возможности для его развития. Однако для превращения потенциальных возможностей в действительные нужно знать те возможности ребенка, которыми он уже располагает, и те возможности, которые еще не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Последние при определенных благоприятных условиях с помощью взрослых могут развиться в такой степени, что станут новым качеством умственно отсталого ребенка. Эти перспективные возможности Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития. В концепции зоны ближайшего развития строится корригирующий учебно-воспитательный процесс в специальной школе - целенаправленное воздействие на личность ребенка с нарушением интеллектуального развития. Рассмотрим подробнее, как это происходит. Любой ребенок в 3-4-летнем возрасте, в том числе и ребенок с нарушением интеллекта (под «нарушением интеллекта» в данном случае мы подразумеваем достаточно легкую степень - дебильность), в большей или меньшей степени обладает определенным запасом знаний (представлений), умений и навыков. Их можно определить или «измерить». В связи с этим вспомним, что основной период работы Л. С. Выготского в дефектологии приходится на середину 20-х и начало 30-х годов, когда в отечественной дефектологии было сильно влияние педологии и психометрических методов, основанных на тестах А. Бине и Т. Симона. Используя эти методы, можно было с достаточной степенью точности определить «запас» представлений, умений и навыков ребенка, т. е. «запас» актуальный, соответствующий данному моменту (например, моменту обследования ребенка), и даже при необходимости выразить этот результат в виде IQ). Но этот результат был актуален только в данный момент, он был статичен. Статичность была одним из отрицательных моментов психометрического метода, на что указывал Л. С. Выготский, критикуя педологию. Здесь следует сказать несколько слов об основных правилах педологического обследования ребенка. Одно из них заключалось в том, что экспериментатор (педолог, психолог или педагог) не должен был никаким образом вмешиваться в работу ребенка в процессе тестирования. Он должен был только «предъявить» задание-тест и беспристрастно фиксировать его результат. Никакого вида помощь испытуемому со стороны экспериментатора не допускалась. Результат такого обследования - зона актуального развития - применительно к аномальному ребенку достаточно точно фиксировал его отставание от нормы или тот дефект, который был результатом органического нарушения. Но, по концепции Л. С. Выготского, в самом детском организме заложены возможности компенсации и сверхкомпенсации дефекта, связанные с пластичностью основных систем развивающегося организма, включая ЦНС: «Подобно тому, как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легкого) другой член пары принимает на себя его функции и компенсаторно развивается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы... Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл!.. Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации - значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления всей личности под новым углом... До сих пор у нас оставались в тени, без употребления, не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Дефект рассматривался статически только как дефект, как минус. Положительные силы, приводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания. Психологи и педагоги не знали закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и психологических стремлений к компенсации, учитывали только первое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источник силы... Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей. Прежнее понимание дефекта как только недостатка похоже на то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, сказали, что ему прививают болезнь. На деле ему прививают сверхздоровье. Самое важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться. Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклонению от нормы, хотя бы в положительном смысле, не к сверхнормальному, односторонне уродливому, гипертрофированному развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы - в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезанного от мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая способность к речи обратно пропорциональна его физической способности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обучение проходило мимо этого, и глухие без всякого воспитания, вопреки ему, развивали и создавали свой язык, который возникал из этого тяготения. Здесь есть над чем подумать психологу. Здесь причина нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых. Точно так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к овладению пространством, большей по сравнению со зрячим ребенком тяготением к тому миру, который нам без труда дан благодаря (рению. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами» (СНОСКА: Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5). Это положение было прекрасно выражено Л. С. Выготским словами о том, что в больном ребенке наряду с «золотниками» болезни заложены «пуды» здоровья. Таким образом, зона ближайшего развития в отличие от зоны актуального развития - это то, что ребенок сможет усвоить при помощи взрослого (учителя, воспитателя) в условиях специально организованной работы (учебно-воспитательного процесса) и в специально организованных условиях (школа, класс, группа и т. п.). В условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса на ближайшего развития с течением времени (например, для ученика I класса через учебный год) становится зоной актуального развития, а зоной ближайшего развития становится следующий учебный год с новым объемом знаний, умений и навыков. В чем же непреходящее значение охарактеризованной выше концепции Л. С. Выготского? Зона ближайшего развития: · во-первых, делает процесс обучения двусторонним, активизируя деятельность не только учителя, но и ребенка; · во-вторых, определяет оптимистическую направленность процесса обучения, воспитания и развития аномального ребенка; · в-третьих, получив продолжение в работах учеников Л. С. Выготского (П. Я. Гальперин и др.), коррелирует с концепцией поэтапного формирования умственных действий, лежащей в основе многих частных методик олигофренопедагогики; · в-четвертых, является методологической основой построения процесса изучения ряда общеобразовательных предметов в специальной школе по концентрам (например, математики); · в-пятых, дает возможность интегрированного обучения (в специально организованных условиях) детей с последствиями минимальных мозговых дисфункций в общеобразовательной школе. Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л. С. Выготский объяснял тем, что педагоги и психологи рассматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как дефекты физические и психические и не видят главного - их социальной сущности. Выготский писал: «Всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение». В связи с дефектом меняется положение ребенка в семье. В одних случаях он становится обузой, в других - к нему удваивается любовь и нежность со стороны родителей. Это сказывается на отношении ребенка к окружающим. В конечном счете, по образному выражению Л. С. Выготского, происходит социальный вывих, «перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения». Аномальный начинает приобретать особые личностные качества: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм и т. д. Такую социальную оценку существа дефективности Л. С. Выготский справедливо противопоставляет чисто биологической его оценке, при которой организм дефективного изучался в отрыве от социальной среды и компенсация была направлена на изменение материальной основы дефекта. Основной задачей воспитания Л. С. Выготский считает вправление в жизнь аномального ребенка, исправление его социального вывиха, т. е. преодоление тех отклонений в поведении, которые определяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически». Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвигает социальную компенсацию дефекта. Отвергая мнение, согласно которому у умственно отсталых понижены социальные инстинкты, общественные импульсы, Л. С. Выготский считал, что задача состоит не в социальной нейтрализации умственно отсталых, а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Эта идея является весьма актуальной для современной олигофренопедагогики. Неоценим вклад Л. С. Выготского в отечественную дефектологию. Только за 1928 г. из тридцати написанных и опубликованных работ семнадцать посвящены проблемам коррекционной педагогики. Откроем пятый том Собрания сочинений Л. С. Выготского (Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983), который так и называется - «Основы дефектологии», и увидим, что нет ни одного направления в современной дефектологии (коррекционной педагогике), которое не базировалось бы на его экспериментальных и теоретических исследованиях. Теория психического развития, которую он разработал, изучая нормально развивающегося ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Вместе с тем фундаментальные открытия в области аномального детства в значительной степени обогатили общую психологию и педагогику. Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволило Л. С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л. С. Выготского в области коррекционной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций. Одним из важнейших достижений Л. С. Выготского-теоретика является раскрытие и анализ сложных динамических соотношений между процессами развития и обучения в детском возрасте как в норме, так и при патологии, доказательство ведущей, стимулирующей роли обучения. Учение Л. С. Выготского о компенсаторных возможностях человеческого (в частности, детского) организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития на много лет вперед определили пути развития отечественной психологии, легли в основу развития целых психологических школ как в нашей стране, так и за рубежом. Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Раскройте понятия «дефектология», «коррекционная педагогика», «специальная педагогика», определите их взаимосвязь. 2. Охарактеризуйте отношение к лицам с нарушениями развития в разных странах и в разные исторические периоды. 3. Назовите факторы, определяющие отношение к детям-инвалидам в обществе. 4. Охарактеризуйте современную систему образовательных учреждений в нашей стране для детей с отклонениями в развитии. 5. Какие концепции (положения, учения) Л. С. Выготского наиболее значимы для дефектологии, и для олигофренопедагогики в частности? 6. По изученному материалу и дополнительно прочитанным источникам краткие сведения о развитии дефектологии представьте в таблице:Период Персоналии Содержание деятельности Рекомендуемая литература 1. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов / Редкол.: В. В. Воронкова (отв. ред.) и др. - М., 1988. 2. Власова Т. А., Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973. 3. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5. 4. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С. Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1996. 5. Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. - М., 1995. 6. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1998. 7. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. - М., 1990. 8. Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред. Т. А. Власовой, Ж. И.Шиф.-М., 1966. |
Похожие:
 | Гогоберидзе А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб пособие для студ высш учеб заведений... | | Института экономики и права кандидат юридических наук, профессор В. В. Домбровский |
| Рассматриваются линии взаимодействия семьи с другими социальными институтами образования (детские сады, школы и др.). Учебник содержит... |  | Ш37 Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб для етуд высш учеб заведений. 2-е изд. — М.: Гуманит изд центр владос,... |
| К 76 Туберкулез: tuberculosis: Учеб пособие. – М.: Изд-во рудн, 2006. – 276 с.: ил | | Предназначается для студентов, аспирантов и преподавателей высших учебных заведений |
| Ковалевская, Е. Г. История русского литературного языка : учеб пособ для студ пед ин-тов / Е. Г. Ковалевская. – М. Просвещение, 1978.... | | Программа предназначена для обучения детей с умственной отсталостью легкой степени, учитывает особенности познавательной деятельности... |
| Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,... | | Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов... |