С. Б. Малых, д псих н., профессор
Скачать 16.02 Mb.
|
| Многофакторный личностный опросник (MPQ) в исследовании вариативности личностных черт Абрамова Е.И. Психологический институт РАО, Россия Науч. рук.: С.Б. Малых, д. псих. н., профессор Личность, в качестве предмета исследования всегда вызывала интерес у психологов. Тем неменее, определение личности зависит в основном от научной ориентации и направления, которого придерживается та или иная область психологической науки [3; С.5-8]. Несмотря на то, что разные исследователи предлагают разные методы для определения черт, образующих человеческую индивидуальность, все они согласны с тем, что черты — это "фундаментальные строительные блоки личности" [4; С.257] Теоретики единодушны и в том, что человеческое поведение и личность могут быть организованы иерархически. Исходя из результатов различных исследований, можно сделать вывод, что личность имеет предрасположенность реагировать определенным образом в зависимости от особенностей своей организации, которая, в свою очередь, имеет иерархическое строение. Сами черты отличаются постоянством в своем проявлении и устойчивости во времени. Являясь базовыми элементами личности, они, в то же время, представляют ее обобщенные диспозиции, способствующие повторяемости поведения человека в различных ситуациях. В качестве инструмента исследования личности используют, прежде всего, личностные опросники (questionnaires) или тесты самоотчета [4; С. 265-284]. Наибольшей популярностью среди личностных опросников пользуется 16-факторный личностный опросник Р. Кеттела, где одной из 16 черт стал интеллект, личностный опросник Айзенка (Eysenck Personality Questionnaire) и «Переработанный личностный опросник NEO» (Costa & McCrae, 1992, разработанный Костой и МакКрэем). В 1985 году к известным опросникам был добавлен MPQ (Multidimensional Personality Questionnaire – Многомерный личностный опросник), разработанный профессором психологии Теллегеном, на основе его трехфакторной модели личности. В качестве базовых факторов, Теллеген рассматривал положительную эмоциональность, негативную эмоциональность и напряженность. Данный опросник, к сожалению, не используется в России и существует только в англоязычном варианте. MPQ в оригинальной версии состоит из 300 пунктов (Tellegen, 1982). Его шкалы представляют одиннадцать факторов первого порядка и три фактора высшего порядка. Все шкалы отличаются хорошей надежностью и валидностью Показатели высшего порядка - Позитивная Эмоциональность (Positive Emotionality или PEM), Негативная Эмоциональность (Negative Emotionality или NEM) и Напряженность (Constraint или CON) представляют аспекты личности на психологическом и нейробиологическом уровне. На психологическом уровне - PEM и NEM определяют предрасположенность к положительным и отрицательным эмоциям. На нейробиологическом уровне эти факторы отражают работу мозга, направленную на мобилизацию инстинктов и защитного поведения. Фактор высшего порядка CON, подразумевает склонность личности к сдержанности в поведении и также имеет психобиологическую основу [5; С.150-161]. В структуру позитивной и негативной эмоциональности входят первичные шкалы Благосостояние (Wellbeing) и Стрессовые реакции (Stress Reaction). Отдельные аспекты PEM представляют шкалы, отражающие межличностные проявления темперамента и представленные в деятельности (Достижения (Achievement); Социальные возможности (Social Potency)) и общении (Социальная близость (Social Closeness)). В структуру NEM, наоборот, входят факторы, представляющие конфронтацию (Агрессия (Aggression) и Отчужденность (Alienation)). Фактор CON представлен тремя шкалами: Контроль (Control); Избегание вреда (Harm Avoidance); и Традиционализм (Traditionalism). Последняя шкала, Поглощенность (Absorption), представляет диспозицию черт, отличных от PEM, NEM, и CON, а именно отражает склонность к образным переживаниям и переживаниям, связанным с уходом в себя [5; С.150-161]. Отмечается, что данная шкала высоко коррелирует со шкалой Открытость опыту в Большой Пятерке, но, в то же время, ее не путают с ни либерализмом, ни с традиционностью (в статье Glisky, Tataryn, Tobias, Kihlstrom, & McConkey, 1991). Вкратце, шкалы можно охарактеризовать следующим образом. Факторы высшего порядка [2]: Положительный Эмоциональный темперамент (PEM) представляет собой группу "экстравертированных" черт личности, которые выявляются в поведении и особенностях темперамента, и анализируются в соответствии с показателями по шкале PEM. Высокий показатель указывает на предрасположенность к контролю над такими эмоциональными состояниями, как радость, волнение, энергичность, т.е. состояние положительного настроя. Низкий уровень Положительного эмоционального темперамента связан с тенденциями к ощущению грусти, усталости, и потере интереса, отражая безрадостное или даже, депрессивное состояние. PEM связан со шкалами «Благосостояния» (Wellbeing), «Социальные возможности» (Social Potency) и «Достижение» (Achievement). Негативный Эмоциональный темперамент (NEM) является группой черт, которые при высоких показателях указывают на предрасположенность испытывать беспокойство, гнев, и к негативному состоянию в целом. Низкий показатель проявления негативного эмоционального темперамента отражает более флегматичный темперамент, располагающий к тому, чтобы успокоиться, расслабиться и другие похожие состояния. Он наиболее отчетливо связан со шкалами: «Стрессовые реакциями» (Stress Reaction), «Отчужденность» (Alienation) и «Агрессия» (Aggression). Наконец, Напряженность (CON) - это группа черт, прежде всего связанная со шкалами «Контроль» (Control), «Избегание вреда» (Harmavoidance) и «Традиционализм» (Traditionalism). Высокий показатель по данной шкале представляет собой тенденции тормозить и ограничивать выражение импульсивности, нетрадиционного поведения и риска. Одиннадцать шкал более низкого порядка, входящие в факторы высшего порядка, имеют высокие и низкие показатели оценки. Кроме шкал, представляющих свойства личности, в MPQ также входят, так называемые, шкалы валидности. Эти шкалы определяют последовательность и достоверность ответов испытуемых. К ним относятся индексы Согласованности и Шкала социальной желательности или маловероятных качеств (VRIN, TRIN, Desirable Response inconsistency (DRIN)), Associative Slips, Unlikely Virtues, INVAL) [2]. Если говорить о психогенетической составляющей данного опросника, то психогенетические исследования показали существенную наследуемость для различных черт и факторов, измеряемых MPQ. Используя данные выборки МЗ и ДЗ близнецов, выросших вместе и раздельно, Теллеген и др. (1988) представил существенную генетическую вариативность компонент для всех первичных черт MPQ и для трех факторов высшего порядка MPQ [5; С.151-161]. Для определения конструктивной валидности показатели шкал MPQ сравнили со шкалами других опросников. Thomas J. Bouchard, Jr., and John C. Loehlin, 2001) [ 1; С.246[. MPQ не переводился на русский язык. Однако трехфакторная теория черт Теллегена очень привлекательна для исследования личностных свойств в контексте позитивной и негативной эмоциональности. Несмотря на то, что опросник не может быть нами использован как инструмент психодиагностики, он хорошо подходит для внутреннего лабораторного исследования генотип-средовой вариативности личностных свойств. Использованные источники
Особенности развития креативности учащихся подросткового возраста Агафонова О.А., Алексаева Е.Ф., Дивудина Е.А. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева, Россия (физико-математический факультет, 3 курс) Науч. рук.: Р. Д. Чуманина, к. псих. н., доцент Креативность личности предполагает наличие творческого потенциала и способность индивида проявлять в различных формах, видах деятельности инициативность, активность, эффективно применять имеющиеся знания в новых условиях, вскрывать новые связи, видоизменять окружающую действительность. Следовательно, условия обучения и воспитания должны содержать факторы развития творческой активности и креативности личности, что будет соответствовать современным требованиям общества и позволит в самостоятельной жизни выпускникам школы успешно адаптироваться к быстро изменяющимся социально-экономическим условиям. Актуальность исследования обостряется применительно к изучению данного психологического феномена в подростковый период, так как этот возраст является сензитивным для развития многих свойств личности, в том числе и креативности. В этот период проявляется способность овладевать сложными способами интеллектуальной активности, что обеспечивает новый уровень интеллектуального развития личности. Однако в этом возрасте творческая активность, креативность личности, имея все условия для развития, либо остаются недостаточно развитыми, либо, оказываются невостребованными. Для оказания психологической поддержки в развитии креативных способностей подростков в учебном процессе необходимо изучать актуальный уровень её развития, и на основе полученных результатов разрабатывать программы их развития. Нами была проведена исследовательская работа по выявлению особенностей развития креативности учащихся 5, 7, 8 классов общеобразовательных школ. В связи с этим был поставлен ряд задач, для решения которых необходимо было исследовать особенности креативности, её структурных компонентов (беглости, гибкости) и личностные характеристики творческих проявлений (любознательность, воображение, склонность к риску). Общий показатель развития креативности испытуемых определялся совокупностью результатов полученных по четырем методикам, в которых креативность изучалось по двум критериям: «гибкость», «уникальность». Сырые оценки переводились в стандартные, и по данной выборке выводилась общая стандартная оценка относительно развития креативности учащихся. Результаты проведённого исследования с использованием методов математической статистики распределились на пяти уровнях. Первый - высокий уровень развития креативности 9,5 % испытуемых. Второй уровень - выше среднего 23,8 %. Третий уровень – средний, на котором оказалось 38,1 % учащихся. Четвёртый - ниже среднего 19,0 %. Пятый - низкий 9,5 % испытуемых. Полученные данные отображены на рис. 1.  Рисунок 1 Анализ результатов развития таких характеристик, как гибкость и уникальность, свидетельствует об отсутствии достоверных различий между развитием качеств гибкости и уникальности у испытуемых. Статистический анализ не выявил достоверных отличий в их развитии на четырёх уровнях. Достоверные отличия были обнаружены на первом уровне (высокий уровень развития креативности). На данном уровне у испытуемых обнаруживаются более высокие показатели (33 %) по уникальности мышления, то есть оригинальное выполнение или обозначение предлагаемого задания у подростков сопровождалось непринуждённым переходом от одного класса объектов к другому. Было выявлено, что на первом уровне развития креативности по гендерному аспектуколичество девочек (7,1 %) выше, чем количество мальчиков (2,4%). На втором уровне мальчиков - 2,4% , девочек - 21,4%. Возможно это объясняется тем, что на данном возрастном этапе девочки в своем развитии опережают мальчиков, обладают более широким кругом интересов и более высокой мотивацией учения. Мальчиков со средним показателями креативности мышления значительно больше, чем девочек (28,6% и 9,5% соответственно), можно предположить, что мальчики чаще проявляют конформизм и не стремятся отличаться от сверстников. На четвёртом и пятом уровнях показатели креативности мальчиков и девочек постепенно выравнивается (уровень ниже среднего: 11,9% - мальчиков, 7,1% - девочек; низкий уровень – равное количество 4,8 %). Такие качества творческого мышления, как «объединение» в целостный образ и сюжетное развитие создаваемого образа у школьников данной образовательной группы практически отсутствуют. Наибольшее развитие этой способности наблюдается в младшем подростковом возрасте (5 класс). Уровень развития креативности выше у старших подростков.Таким образом, результаты исследования указывают на положительную динамику развития креативности в ходе учебно-воспитательного процесса в среднем школьном возрасте. Развитие креативности в среднем школьном возрасте может зависеть от успеваемости и, следовательно, от наличия определенных знаний и умений у учащихся. Но зачастую боязнь получить более низкую оценку, не в полной мере выполнить стандартные требования учителя не позволяют «круглым отличникам» проявлять креативность. Креативность испытуемых обусловлена такими личностными качествами, как не шаблонность поведения, независимость, стремление к выдумке, стремление к поиску, инициативность, любознательность и так далее. При анализе оценки независимым экспертом (классным руководителем) личностных качеств у учащихся выявлена следующая зависимость: дети с высоким уровнем развития креативности имеют высокий балл за наличие перечисленных выше качеств. Рзультаты отображены на рис. 2.  Рисунок. 2 Анализ результатов эксперимента свидетельствует о том, что подростки чаще всего имеют средний уровень развития креативности: мыслят стандартно, действуют стереотипно. Треть испытуемых данной выборки показала низкий уровень развития креативности. Результаты позволяют предполагать, что традиционная система обучения не в полной мере создаёт условия для эффективного формирования креативных способностей учащихся. Таким образом, гипотеза о недостаточном уровне развития креативности подростков при традиционной системе обучения получила свое экспериментальное подтверждение. К проблеме исследования личностных смыслов и смысловых установок Алексеева Е.М. Казанский государственный университет, Россия В отечественной психологии проблематика смысловых образований (смысловых структур) начала рассматриваться в контексте исследований сознания, прежде всего, в рамках изучения вопросов взаимосвязи жизнедеятельности субъекта и его сознания, отражения и субъективного отношения человека к окружающей его действительности, мотивации и сознания (В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Е.Е.Насиновская, Х. Хекхаузен). А.Н.Леонтьевым сознание понимается как индивидуальная система значений, которая дана в единстве с другими образующими – чувственной тканью и личностными смыслами. Личностные смыслы определяют пристрастность сознания и его связи с мотивационно-потребностной сферой человека. Д.Н. Узнадзе вводится понятие установки. Многими исследователями подчеркивается взаимосвязь понятий личностного смысла и смысловой установки. Представления о категориальной структуре сознания, включающей значения и смыслы, нашли свое дальнейшее развитие. Е.Ю.Артемьева, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, В.Ф.Петренко, И.Г.Петров, В.В.Столин, Г.Л.Тульчинский, Р.Х.Шакуров и др. расширили представления о смысловой сфере личности, выделили другие смысловые структуры, провели их систематизацию. Д.А.Леонтьев предложил концепцию смысловой организации сознания и в рамках изучения смысловой сферы (смысловой реальности) ввел понятие смысловой структуры сознания. Смысловые структуры личности регулируют процессы жизнедеятельности субъекта и включают в себя личностный смысл, смысловую установку, мотив, смысловую диспозицию, смысловой конструкт, личностные ценности.[1] Исследования смысловых структур сознания носят, как правило, частный характер: механизмы их функционирования исследуются в определенном аспекте. Так, изучение отношений «сознание – психическое состояние» открывает возможности для понимания глубинных механизмов смысловой детерминации и регуляции психических состояний в ситуациях жизнедеятельности. Частный вопрос – роль смысловых структур сознания (в нашей работе – личностных смыслов и смысловых установок) в контексте взаимоотношений «ситуация – психическое состояние». Исследования взаимосвязи личностных смыслов, смысловых установок и психических состояний практически только начаты. Имеются лишь отдельные работы в данной области (исследования М.В.Ермолаевой, Н.И.Наенко, А.О.Прохорова), тогда как необходимость исследования роли смысловых структур сознания в смысловой детерминации и регуляции психических состояний объективно связана с изучением фундаментальной психологической проблемы отношений «психическое состояние – сознание». Данная необходимость определила в качестве научной проблемы исследования выявление содержания взаимосвязи личностных смыслов, смысловых установок и психических состояний разного знака и уровня психической активности в учебной и повседневно-бытовой деятельности. В экспериментальном и эмпирическом исследовании участвовали 436 студентов государственных вузов г. Казани. Достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексностью теоретического анализа проблемы при определении исходных принципов ее исследования, применением методов и методик, адекватных целям и задачам исследования (метод шкалирования, семантического дифференциала, методика Имплицитного ассоциативного теста), сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, использованием методов математической статистики (корреляционный анализ). В исследовании экспериментально изучались аспекты взаимосвязи психических состояний и различных ситуаций жизнедеятельности (учебной (ситуации лекции и экзамена) и повседневно-бытовой (прогулка с друзьями, ссора с родителями)), что обеспечивалось изучением субъективных образов ситуаций и психических состояний, их представления в сознании и означивания, а также ассоциативности связок «ситуация – психическое состояние». Были выдвинуты следующие гипотезы: 1. Личностные смыслы и смысловые установки субъекта (смысловые структуры сознания) играют роль связующего звена в контексте отношений «ситуация – психическое состояние». 2. Связи психических состояний с ситуациями, опосредованные смысловыми структурами, характеризуется как общими закономерностями, так и особенностями. Новизна исследования заключалась в использовании зарубежной экспериментальной методики Имплицитного ассоциативного теста (IAT). Данная методика была разработана A.G.Greenwald и позволяет выявлять неосознаваемые установки и отношения.[2] Поэтому она была апробирована в исследовании смысловой опосредованности связи ситуаций и психических состояний. Исходным и определяющим в выборе данного метода выступило положение о качественном своеобразии смысловых структур сознания как личностных образований, не поддающихся, как правило, осознанному контролю.[3] Имплицитный ассоциативный тест представляет собой разновидность направленного ассоциативного эксперимента. Испытуемым необходимо было проассоциировать слова-стимулы (всего их было 30) с заданными целевыми понятиями (ситуациями и психическими состояниями). Задача состояла в том, чтобы за 20 секунд как можно быстрее правильно проассоциировать как можно больше слов-стимулов. По ходу эмпирического изучения проверялась гипотеза, будет ли имплицитный ассоциативный эффект (эффект IAT) разным. Предполагалось, что в разных заданиях будет проассоциировано различное количество слов-стимулов. Данное различие объясняется легкостью или трудностью ассоциирования: там, где испытуемым представлены легче ассоциируемые между собой целевые понятия (ситуации и состояния), будет выполнена большая часть задания и допущено меньшее количество ошибок по сравнению с заданиями, содержащими труднее ассоциируемые между собой понятия. Данная гипотеза основывалась на предпосылке, что отношения сохранены в памяти в виде ассоциации между выражением (образом) объекта (ситуации) и выражением (образом) психического состояния. Таким образом, на наш взгляд, изучаемые при помощи IAT процессы отражают механизмы функционирования смысловых установок. В исследовании проводился ассоциативный эксперимент по изучению связи ситуаций учебной деятельности лекция, экзамен и психических состояний бодрость, усталость, волнение, спокойствие, раздумье, тупость, заинтересованность и безразличие, а также по изучению связи ситуаций повседневно-бытовой деятельности прогулка с друзьями, ссора с родителями и психических состояний печаль, веселость, угнетенность, восторг, горе и радость. Целью экспериментов ставилось выявление имплицитных ассоциативных эффектов в отдельных связках ситуация – психическое состояние (лекция – заинтересованность, лекция – безразличие, экзамен – заинтересованность, экзамен – безразличие и т.д.; прогулка с друзьями – веселость, прогулка с друзьями – печаль, ссора с родителями – веселость, ссора с родителями – печаль и т.д.). Полученные результаты позволили сделать основные выводы: 1. Личностные смыслы и смысловые установки, выполняющие функцию связующего и опосредующего звена в контексте «ситуация – личностный смысл – психическое состояние» и «ситуация – смысловая установка – психическое состояние» являются результатом взаимодействия человека с ситуациями жизнедеятельности. Личностные смыслы и смысловые установки выражаются в сформировавшихся устойчивых отношениях к определенным ситуациям жизнедеятельности и психическим состояниям. 2. За ситуациями закрепляются психические состояния (определенного знака, интенсивности, длительности и т.п.): ситуации учебной деятельности лекция и экзамен связаны с положительными равновесными состояниями, ситуация прогулка с друзьями – с положительными неравновесными состояниями, ссора с родителями – с отрицательными неравновесными состояниями. Закрепление этих связок обеспечивается личностными смыслами и смысловыми установками. 3. Обнаружены закономерности опосредованной (через ассоциации) дифференциации тех или иных связок ситуаций с определенными состояниями. Это обусловлено тем, что образ каждой ситуации занимает определенное место в субъективной картине мира и ассоциируется с психическими состояниями. Психические состояния составляют с ситуацией ассоциативное единство. 4. Выявлены типичные, нетипичные и неопределенные (несформировавшиеся) ассоциативные связи ситуаций и психических состояний. Типичные ассоциативные связи являются отражением смысловых установок, которые присущи большинству респондентов, они означены и закреплены в языке. Нетипичные (особенные) ассоциативные связи отражают индивидуальные смысловые установки в силу определенного субъективного опыта. Неопределенные ассоциативные связи свидетельствуют о несформировавшихся смысловых установках в контексте «ситуация – смысловая установка – психическое состояние». 5. Актуализированный в сознании образ ситуации или пребывание в данной ситуации влияют на актуализацию определенного психического состояния в зависимости от ее осмысления и оценки, что обеспечивается смысловыми структурами сознания. Личностные смыслы и смысловые установки способствуют формированию в сознании устойчивых «связок» ситуаций жизнедеятельности с психическими состояниями. 6. Субъективная значимость ситуации обуславливает психическое состояние. Ситуация и ее составляющие приобретают личностный смысл для субъекта, смысловая установка регулирует деятельность, в которой разворачивается ситуация. И личностный смысл, и смысловая установка обуславливают актуализацию психического состояния. 7. Имеются различия во влиянии смысловых структур на психические состояния разного знака и уровня психической активности. В учебных ситуациях выраженной является связь смысловых структур сознания с равновесными состояниями, во внеучебных – с неравновесными состояниями разного знака высокой степени психической активности. 8. На основании количественных и качественных различий результатов мужчин и женщин выявлена половая специфика связи смысловых структур с психическими состояниями. У мужчин обнаружена более выраженная степень сформированности смысловых установок и зависимости психических состояний (прежде всего, неравновесных) от ситуации. |
Похожие:
 | В информационном банке "Бухгалтерская пресса и книги" раздела "Финансовые и кадровые консультации" включена книга издательства "АйСи... |  | Какие существуют направления государственной поддержки малых форм хозяйствования? |
| Какие существуют направления государственной поддержки малых форм хозяйствования? | | О присвоении званий «профессор университета», «почетный профессор университета» в фгбоу впо «кубанский гау» |
| Л. П. Бондаренко, канд филол наук, профессор; Л. Е. Корнилова, старший преподаватель; Н. С. Морева, канд филол наук, профессор, М.... | | Краснодарского края совместно с Межрегиональным центром обслуживания малых и средних предприятий ООО «Югинформинвест» информирует... |
| Санкт-Петербург), Миллер А. М. к м н.(уролог, Хабаровск), Титаренко В. Л. (хирург, Москва), Чумакова Г. А. д м н, профессор (кардиолог,... | | Л. П. Бондаренко, канд филол наук, профессор; Л. Е. Корнилова, старший преподаватель; Н. С. Морева, канд филол наук, профессор, М.... |
| Социометрическое направление в изучении малых групп связано с именем Дж. Морено. В 30-е годы Дж. Морено, австрийским психиатром,... | | Социометрический метод вид опроса, направленный на количественное измерение и анализ структуры межличностных отношений в малых социальных... |