Диагностика личностной готовности ребенка к школьному обучению
Личностные универсальные учебные действия и его личностные результаты
(показатели развития)
|
Основные критерии оценивания
|
Типовые диагностические задачи
Предшкольная ступень образования
(6,5–7 лет)
|
Типовые диагностические задачи
Начальное образование
(10,5–11 лет)
|
Самоопределение
|
Внутренняя позиция школьника
|
положительное отношение к школе;
чувство необходимости учения,
предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;
адекватное содержательное представление о школе;
предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома;
предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)
|
Беседа о школе (модифици-рованный вариант) (Нежнова Т.А.
Эльконин Д.Б.
Венгер А.Л.)
|
|
Самооценка
дифференцированность,
рефлексивность
регулятивный компонент
|
Когнитивный компонент:
широта диапазона оценок;
обобщенность категорий оценок;
представленность в Я-концепции социальной роли ученика.
Рефлексивность как
адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика;
осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»;
осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и хороший ученик;
Регулятивный компонент
способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием
|
|
Методика «10 Я» (Кун)
Методика «Хороший ученик»
Методика каузальной атрибуции успеха/неуспеха
|
Смыслообразование
|
Мотивация учебной деятельности
|
Сформированность познавательныхмотивов – интерес к новому;
интерес к способу решения и общему способу действия;
сформированность социальных мотивов;
стремление выполнять социально-значимую и социально-оцениваемую деятельность, быть полезным обществу;
сформированность учебных мотивов
стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений;
установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью
|
«Незавершенная сказка»
«Беседа о школе»
(модифицированный вариант) (Нежнова Т.А.
Эльконин Д.Б.
Венгер А.Л.)
|
Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Ксензовой Г.Ю.)
Опросник мотивации
|
Особую сложность в дошкольный период и у первоклассников вызывает осмысление целевого компонента деятельности. В табл. 2 приведены индикаторы сформированности целеполагания, исследовать которые возможно только методом наблюдения.
Таблица 2
Диагностика сформированности целеполагания учащихся
Уровень
|
Показатель сформированности
|
Поведенческие индикаторы с сформированности
|
Отсутствие цели
|
Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования)
|
Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал
|
Принятие практической задачи
|
Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется
|
Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
|
Переопределение познавательной задачи в практическую
|
Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется
|
Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
|
Принятие познавательной цели
|
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи
|
Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения
|
Переопределение практической задачи в теоретическую
|
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней
|
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа
|
Самостоятельная постановка учебных целей
|
Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы
|
Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия
|
Завершающим этапом деятельности являются контрольно-оценочные действия. Необходимость их проведения на каждом уроке, достаточная развернутость во времени, владение разнообразными приемами контроля и организации самоконтроля предполагают осуществление учителем фиксируемых наблюдений по данному учебному действию (табл. 3,4).
Таблица 3
Уровни развития контроля
Уровень
|
Показатель сформированности
|
Дополнительный диагностический признак
|
Отсутствие контроля
|
Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок
|
Ученик не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
|
Контроль на уровне непроизвольного внимания
|
Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий
|
Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия; сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
|
Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания
|
Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет
|
В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
|
Актуальный контроль на уровне произвольного внимания
|
В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок
|
Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля новым условиям
|
Потенциальный рефлексивный контроль
|
Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы
|
Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям
|
Актуальный рефлексивный контроль
|
Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы
|
Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения
|
Таблица 4
Уровни развития оценки
Уровень
|
Показатель
|
Поведенческий индикатор
|
Отсутствие оценки
|
Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя
|
Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
|
Адекватная ретроспективная оценка
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия
|
Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
|
Неадекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия
|
Свободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
|
Потенциально адекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий
|
Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
|
Актуально адекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия
|
Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения
|
Типовые диагностические задачи
для определения уровня развития универсальных учебных действий:
(составлена на основе методических рекомендаций Асмолова А.Г.)
Диагностический инструментарий в приложении.
Оцениваемые УУД
|
Вид диагностики
|
Цель диагностики
|
Возраст учащихся
|
Диагностический инструментарий
|
Личностные УУД
|
Действия,
направленные на определение своего отношения к поступле-
нию в школу и школьной действительности; действия, уста-
навливающие смысл учения.
|
Вводная
|
Выявление сформированности внутренней позиции
школьника, его мотивации учения.
|
6,5 лет
|
Методика «Беседа о школе»
(модифицированный вариант Т. А. Нежновой,
Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)
|
Те же
|
Промеж.
|
Выявление предпочтений занятий в коллективе и дома
|
8 лет
|
Тот же, измен. Вариант
|
Действие
смыслообразования, устанавливающее значимость позна-
вательной деятельности для ребенка; коммуникативное
действие — умение задавать вопрос.
|
Вводная
|
Выявление развития познавательных интересов и
инициативы школьника.
|
6,5 лет
|
Проба на познавательную инициативу
«Незавершенная сказка»
|
Те же
|
Промеж.
|
Выявление динамики развития позн. интересов
|
7 лет
|
Тот же, другая сказка
|
Те же
|
Итоговя
|
8 лет
|
Тот же, другая сказка
|
Действия,
направленные на определение своей позиции в отношении
социальной роли ученика и школьной действительности;
действия, устанавливающие смысл учения.
|
Промеж.
|
Выявление сформированности Я-концепции и самоотношения.
|
9 лет
Повтор 10 лет
|
Методика «Кто Я?»
(модификация методики М. Куна)
|
Личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.
|
Итоговая
|
Выявление рефлексивности самооценки школьников
в учебной деятельности.
|
10,5-11 лет
|
Рефлексивная самооценка учебной деятельности
|
Действие
смыслообразования, установление связи между содержанием
учебных предметов и познавательными интересами обучающихся.
|
Вводная
|
Определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса школьника.
|
7лет
|
Шкала выраженности учебно-познавательного интереса
(по Г.Ю. Ксензовой)
|
Те же
|
Промеж.
|
Выявление динамики
|
8 лет
|
Та же
|
Те же
|
Итоговая
|
10 лет
|
Та же
|
Действие
смыслообразования, направленное на установление смысла
учебной деятельности для школьника.
|
Промеж
Итоговая
|
Выявление мотивационных предпочтений школьни-
ков в учебной деятельности.
|
8-10 лет
|
Опросник мотивации
|
Личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.
|
Вводная
|
Выявление адекватности понимания учащимся при-
чин успеха/неуспеха в деятельности.
|
6,5 -7 лет
|
Методика выявления характера атрибуции
успеха/неуспеха
(Рефлексивная оценка — каузальная атрибуция неуспеха)
|
Те же
|
Итоговая
|
То же
|
9-10 лет
|
Та же письм. опрос
|
Универсальные учебные действия нравственно – этической ориентации:
|
Действия
нравственно-этического оценивания — выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений.
|
промеж
|
Выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.
|
7-8 лет
|
Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи
|
Действия
нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.
|
Вводная
|
Выявление ориентации на мотивы героев в решении
моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).
|
6,5 -7 лет
|
Задание на учет мотивов героев в решении
моральной дилеммы
(модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006)
|
Действия
нравственно-этического оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм.
|
Вводная,
Итоговая
|
Выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм: справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.
|
7 лет
10 лет
|
Задание на выявление уровня моральной децентрации
(Ж. Пиаже)
|
Действия
нравственно-этического оценивания.
|
Вводная
Итоговая
|
Выявление усвоения нормы взаимопомощи в условиях моральной дилеммы.
|
7-10 лет
|
Моральная дилемма
(норма взаимопомощи в конфликте
с личными интересами)
|
Выделение морального содержания действий и ситуаций.
|
Вводная
Итогоая
|
Выявление степени дифференциации конвенцио
нальных и моральных норм
|
7-10 лет
|
Анкета «Оцени поступок»
(дифференциация конвенциональных и моральных норм
по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой
и О.А. Карабановой, 2004)
|
Регулятивные УУД
|
умение
принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие
|
вводная
|
выявление развития регулятивных действий
|
6.5 -7 лет
|
Выкладывание узора из кубиков
|
регулятивное действие контроля.
|
Промеж.
|
выявление уровня сформированности внимания и
самоконтроля.
|
8-9 лет
|
Проба на внимание
(П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)
|
Определение уровня развития регулятивных действий
|
Промеж
итогов.
|
Критериальная оценка
|
7-11лет
|
Педагогические наблюдения
прил. 1
|
Познавательные УУД
|
Логические универсальные действия.
|
Вводная
|
Выявление сформированности логических действий
установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.
|
6,5-7 лет
|
Построение числового эквивалента
или взаимно-однозначного соответствия
(Ж. Пиаже, А. Шеминьска)
|
Знаково-
символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.
|
Вводная
|
Выявление умения ребенка различать предметную и
речевую действительность.
|
6,5 -7 лет
|
Проба на определение количества слов в предложении
(С.Н. Карпова)
|
Знаково-символические действия — кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.
|
Вводная
|
Выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.
|
6,5 -7 лет
|
Методика «Кодирование»
(11й субтест теста Д. Векслера
в версии А. Ю. Панасюка)
|
Прием
решения задач; логические действия.
|
Промеж
Итоговая
|
Выявление сформированности общего приема решения задач.
|
7-10 лет
|
Диагностика универсального действия
общего приема решения задач
(по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)
|
Моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия.
|
Промеж.
|
Определение умения ученика выделять тип задачи и
способ ее решения.
|
7-9 лет
|
Методика «Нахождение схем к задачам»
(по А.Н. Рябинкиной)
|
Коммуникативные УУД
|
Коммуникативные действия.
|
Вводная
|
Выявление уровня сформированности действий,
направленных на учет позиции собеседника (партнера).
|
6,5 -7 лет
|
«Левая и правая рука» Пиаже
|
Коммуникативные действия.
|
Промеж
Итоговая
|
Выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
|
8-10 лет
|
Методика «Кто прав?»
130
(методика Г.А. Цукерман и др.)
|
Коммуникативные действия.
|
Вводная
|
Выявление уровня сформированности действий по
согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).
|
6,6 -7 лет
|
Задание «Рукавички»
(Г.А. Цукерман)
|
Коммуникативно-речевые действия.
|
Промеж.
итогов.
ая
|
Выявление уровня сформированности действия по
передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.
|
8-10 лет
|
Задание «Дорога к дому»
(модифицированный вариант методики
«Архитектор-строитель»)
|
Программы отдельных учебных предметов, курсов и курсов внеурочной деятельности
Общие положения
Начальная школа — самоценный, принципиально новый этап в жизни ребёнка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.
Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих умение учиться. Сегодня начальное образование призвано решать свою главную задачу — закладывать основу формирования учебной деятельности ребёнка, включающую систему учебных и познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат.
Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и формирование универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Необходимо также распространить общеучебные умения и навыки на формирование ИКТ компетентности обучающихся.
Кроме этого, определение в программах содержания тех знаний, умений и способов деятельности, которые являются надпредметными, т. е. формируются средствами каждого учебного предмета, даёт возможность объединить усилия всех учебных предметов для решения общих задач обучения, приблизиться к реализации «идеальных» целей образования.
В то же время такой подход позволит предупредить узкопредметность в отборе содержания образования, обеспечить интеграцию в изучении разных сторон окружающего мира.
Уровень сформированности УУД в полной мере зависит от способов организации учебной деятельности и сотрудничества, познавательной, творческой, художественно-эстетической и коммуникативной деятельности школьников.
Важным условием развития детской любознательности, потребности самостоятельного познания окружающего мира, познавательной активности и инициативности в начальной школе является создание развивающей образовательной среды, стимулирующей активные формы познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и пр.
Младшему школьнику должны быть созданы условия для развития рефлексии — способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др. Способность к рефлексии — важнейшее качество, определяющее социальную роль ребёнка как ученика, школьника, направленность на саморазвитие.
Начальная ступень образования вносит вклад в социально-личностное развитие ребёнка. В процессе обучения формируется достаточно осознанная система представлений об окружающем мире, о социальных и межличностных отношениях, нравственно-этических нормах. Происходят изменения в самооценке ребёнка. Оставаясь достаточно оптимистической и высокой, она становится всё более объективной и самокритичной.
Основное содержание учебных предметов на ступени начального общего образования
РУССКИЙ ЯЗЫК
Виды речевой деятельности
|
