Развитие системы образования на современном этапе, Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ
Скачать 0.64 Mb.
|
• выяснение состояния развитости соответствующего свойства. • определение динамики его развития и преобразования в течение определенного периода времени. • установление тех реальных изменений, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий. • определение перспектив развития свойства (качества). • разделение обследуемых (детей или групп) на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития. • выработка рекомендаций (для ребенка или группы детей). • определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных способностей с целью принятия своевременных мер по их развитию. • сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции. Современный педагог всегда в какой-то мере исследователь. Например, чтобы добиться хороших результатов в учебно-воспитательной работе, современный учитель-воспитатель изучает новинки психолого-педагогической литературы, постоянно наблюдает за динамикой физического и духовного развития своих учащихся – каждого в отдельности и всего класса как социальной единицы (группы, коллектива). Всестороннее изучение индивида и группы особенно необходимо тогда, когда педагог работает с ними впервые. Педагог постоянно следит за беспрерывно меняющимися условиями педагогического процесса. Более того, «сканирование» (от англ. scan – поле зрения) за педагогической ситуацией в учебно-воспитательной работе является неотъемлемым компонентом успешной деятельности учителя и воспитателя. Кроме того, учитель воспринимает из разных источников и аккумулирует в себе широкий круг новой информации по смежным наукам, искусству и культуре вообще, технике, политике и даже хозяйственно-бытовым вопросам, перерабатывает ее, т. е. анализирует, систематизирует, обобщает, рекомбинирует и оценивает как средство профессиональной деятельности с тем, чтобы потом этот переработанный и осмысленный материал наиболее выгодным образом использовать в практической работе как компонент педагогической технологии. Весьма условно все типовые задачи образовательного учреждения можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы – функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой. К предмету образовательной деятельности школы можно отнести формирование следующих психических свойств и функций: • познавательные способности; • знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам; • систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира. К предмету воспитательной деятельности можно отнести формирование следующих психических свойств: • характера, воли и целеустремленности; • социально-созидательной структуры мотивации и ценностной ориентации личности; • подготовку юношей и девушек к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей. И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет третью функцию – социально-профессиональной селекции, или отбора. При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у них определенных способностей и склонностей, так и по уровню их личностно-социальной зрелости. Таким образом, психолого-педагогическая диагностика призвана: • оптимизировать процесс индивидуального обучения; • в интересах общества обеспечить объективное определение результатов обучения; • руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и при выборе специализации обучения и т.д. Педагогическое диагностирование включает в себя: • контроль, • проверку, • оценивание, • накопление статистических данных, • анализ, • выявление динамики, тенденций, • прогнозирование дальнейшего развития событий. Самым типичным проявлением человека является его социальная сущность, которая отражается в системе его отношения к миру и себе. Отражательная природа психики приводит к тому, что существующие общественные процессы и явления в каждом человеке преломляются, отражаются, обусловливаются, перерабатываются, тем самым обеспечивается развитие природным сил и возможностей людей, дальнейшее развитие того, что ими приобретено в результате индивидуальной жизни и воспитания. Типичное в людях (пол, возраст, тип нервной системы, темперамент и т.д.) связывается с типичными явлениями социальной действительности (эпоха, социальная система, уровень развития идеологии и морали, науки и техники, культуры и производства, воспитания и семейных отношений). Поэтому объектом педагогической диагностики является не только воспитанник, но и воспитательные возможности зоны его ближайшего социального окружения. Существует несколько видов психолого-педагогической диагностики. Во-первых, вводная, целью, которой является выявление исходного уровня, состояния некого качества учащегося для планирования мероприятий по сопровождению ребенка, разработки программы его развития. Во-вторых, промежуточная диагностика, которая призвана оценить эффективность педагогических воздействий, организовать своевременную коррекцию программ развития, составление дальнейшего плана работы. Наконец, итоговая диагностика, которая способствует выявлению достигнутого уровня развития способностей, экстренной необходимой коррекции, комплексной оценки педагогической деятельности. При подборе диагностического инструментария учителю необходимо обращать внимание на следующие особенности методик: • краткость – например, диагностирование познавательных способностей детей считается целесообразным анализировать не менее 5–6 умений. • комплексность методик – при диагностировании каждой конкретной способности необходимо видеть систему, например, диагностируя наблюдательность можно говорить о памяти, внимании, гибкости мышления, особенностях восприятия и, конечно же, об особенностях речи, овладении обще учебными умениями, конкретных знаниях детей. • прочность – диагностирующих достижений не много, методики просты в работе. Соблюдается принцип преемственности между возрастами, получаемая в итоге информация может быть использована при планировании и организации работы с детьми. Изучение отдельных учеников и класса в целом должно быть направлено на вскрытие причин поведения, мотивов, а не на констатацию фактов. Мониторинг процесса развития каждого учащегося должно осуществляться на протяжении всех лет его обучения. Важно, чтобы диагностика охватывала всех учащихся без исключения и проводилась путем систематических диагностических срезов по каждому из определенных учителей параметров развития. Только в таком случае возможно эффективное использование результатов диагностической деятельности. Боллее подробно о психолого-педагогической диагностике можно посмотреть здесь Немов, Р. С. Психология [Текст] : учеб. пособие в 3-х кн. Кн. 3 Психодиагностика : введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р. С. Немов. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 630 с. Под методом в психолого-педагогической диагностике понимается систематизированная совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определенную педагогическую задачу или достичь определенной педагогической цели. По результатам диагностических делаются умозаключения, выводы с помощью правил и принципов рассуждения на основе эмпирических (наблюдаемых и измеряемых) данных об объекте диагностики. Для объяснения полученных фактов выдвигаются гипотезы, на основании которых формулируются выводы и предположения. Полученные прогнозы проверяются экспериментом или сбором новых фактов. Важной стороной психолого-педагогических методов диагностики является требование объективности, исключающее субъективное толкование результатов. Для обеспечения независимой проверки проводится документирование полученных данных, что позволяет не только продублировать диагностический срез, но и критически оценить степень адекватности результатов по отношению к проверяемой гипотезе. Общая схема классификации психодиагностических методов выглядит следующим образом: 1. Методы диагностики на основе наблюдения. 2. Опросные диагностические методы. 3. Объективные диагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его труда. 4. Экспериментальные методы диагностики. Методы психолого-педагогической диагностики также можно дифференцировать на две группы: малоформализованные и высокоформализированные методы. К малоформализованным методам относятся: наблюдение, беседа, опрос, анализ продуктов деятельности. Наблюдение. Наблюдение является одним из основных диагностических методов в психологии и педагогике. Под наблюдением в психолого-педагогической диагностике имеется в виду целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и поведения человека или особенностей протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений. Наблюдение не только направлено на восприятие чувственно данных явлений, оно должно также привести к психологическому, педагогическому или психолого-педагогическому осмыслению зафиксированных данных и их научному объяснению, т. е. к установлению фактов. Применение метода наблюдения завершается анализом и установлением взаимосвязи между фактами наблюдения и высказыванием предположений или утверждений, приближающих исследователя к пониманию оснований возникновения и протекания исследуемого явления или особенностей поведения изучаемого человека. Виды наблюдения. По признаку «временной» организации различают наблюдение непрерывное и дискретное. По объему – широкое (например, ведутся наблюдения за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узкоспециальное, направленное на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов. По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, и участники, особенно на первых порах, ощущают неудобство, понимая, что за ними наблюдают. Выгоднее всего позиция так называемого включенного наблюдения – когда диагност выступает участником деятельности коллектива. Беседа. Беседа как диагностический метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предварительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается сравнительно свободным построением плана, взаимным обменом мнениями, оценками, предложениями и предположениями. Беседа проходит в форме личного общения по специально составленной программе. Метод беседы в зависимости от характера вопросов и самого исследования может превращаться в метод опроса. Опрос. Метод опроса используется в двух основных формах: в виде интервью (устного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса). Интервью – разновидность опроса, в котором ставится цель выявить опыт, оценки, точку зрения опрашиваемого по его ответам на какой-либо заранее сформулированный вопрос или группу вопросов. В отличие от беседы двух или более собеседников, каждый из которых в принципе равноправен и должен высказать свое суждение, дать оценку, определить позицию, интервьюера интересует именно мнение и оценка лица, которого опрашивают (респондента). Анкетирование – разновидность опроса, в котором ставятся и достигаются те же цели на основе анализа письменных ответов респондентов. Достоинствами анкет являются: массовость обследования, большая скорость сбора информации, легкость обработки результатов, возможность применения статистических методов. Достаточно часто при оценке и использовании ответов важно знать, кому принадлежит оценка, мнение, совет или предложение, насколько в них отразилась позиция той или иной группы. Поэтому в анкету, как правило анонимную, полезно включить общие данные, характеризующие респондента (пол, возраст, стаж, профессия, должность, участие в том или ином виде деятельности, степень успешности в этой деятельности и др.). Анализ продуктов деятельности. Этот метод позволяет получить психолого-педагогическую информацию об учащихся, основываясь на умелом анализе их обычной учебной работы. Задача состоит в том, чтобы выявить и оценить индивидуальные особенности учащегося, которые проявляются в том, что он делает. Например, анализ результатов контрольной работы по математике, рисунков, чертежей позволяет сделать вывод об уровне развития мышления, знаний, умений, мотивации к учебной деятельности, навыков ученика. Особенность этого метода заключается в том, что учитель не вступает в контакт с учащимся, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышлениями о том, какие изменения произошли в самом испытуемом в процессе и в результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отношений. Высокоформализированными методами психолого-педагогической диагностики являются эксперименты, тест, оценивание. Тестирование (метод тестов). Тестирование – это метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами. Тест – это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам. В результате тестирования обычно получают некоторую количественную характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. Таким образом, с помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период. В психолого-педагогической диагностике выделяют несколько типов тестов, каждому из которых сопутствуют соответствующие процедуры тестирования. Тесты способностей позволяют выявить и измерить уровень развития тех или иных психических функций, познавательных процессов. Такие тесты чаще всего связаны с диагностикой познавательной сферы личности, особенностей мышления и обычно называются также интеллектуальными. К ним относятся, например, тест Равена, тест Амтхауэра, соответствующие субтесты теста Векслера и т. д., а также тесты-задания на обобщение, классификацию и множество других тестов исследовательского характера. Тесты достижений ориентированы на выявление уровня сформированности конкретных знаний, умений и навыков и как меры успешности выполнения, и как меры готовности к выполнению некоторой деятельности. В качестве примеров могут служить все случаи тестовых экзаменационных испытаний. На практике обычно применяются «батареи» тестов достижений. Личностные тесты предназначены для выявления свойств личности испытуемых. Они многочисленны и разнообразны: существуют опросники состояний и эмоционального склада личности (например, тесты тревожности), опросники мотивации деятельности и предпочтений, определения черт характера личности и отношений. Имеется группа тестов, называемых проективными, которые позволяют выявить установки, неосознаваемые потребности и побуждения, тревоги и состояние страха. Применение тестов всегда связано с измерением проявления того или иного психологического свойства и оценкой уровня его развития или сформированности. Поэтому важное значение имеет качество теста. Качество теста характеризуется критериями его точности, т. е. надежностью и валидностью. Надежность теста определяется тем, насколько получаемые показатели являются стабильными и насколько они не зависят от случайных факторов. В данном случае речь идет о сравнении показаний одних и тех же испытуемых. Это значит, что надежному тесту должна быть свойственна согласованность показателей тестирования, полученных при повторном тестировании, и можно быть уверенным в том, что тест выявляет одно и то же свойство. Валидность теста отвечает на вопрос о том, что именно выявляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен. Например, тесты способностей нередко выявляют несколько иное: натренированность, наличие соответствующего опыта или, наоборот, его отсутствие. В таком случае тест не отвечает требованиям валидности. Оценивание (метод компетентных судей, рейтинг – от англ. rating – оценка, порядок, классификация) – это исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изучаемое. При экспертном оценивании (метод экспертных оценок) прежде всего, следует тщательно подобрать экспертов – людей, знающих исследуемую область и способных к объективной и непредвзятой оценке действий и результатов в этой области. Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобщения независимых характеристик. Он заключается в том, что по заранее заданной форме берутся письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса и т. д.), а затем сопоставляются полученные оценки, прогнозы, рекомендации. Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным. Несовпадающие или дополняющие друг друга оценки и рекомендации дают повод к выявлению качеств объекта, быть может, скрытых и проявляющихся только в определенных условиях, видах деятельности, отношениях. Именно такие подходы позволяют обнаружить скрытые резервы развивающейся личности, подобрать ключи к непростым педагогическим ситуациям. Своеобразным «коллективным» вариантом метода оценивания выступает психолого-педагогический консилиум. Оценивание в этом случае дополняется коллективным анализом причин неудач, общим поиском мер, необходимых для достижения лучших результатов. Сочетание имитации реальных ситуаций жизни или профессиональной деятельности с методом оценивания может проявиться как метод диагностических ситуаций. Этот метод связан с использованием специально подобранных заданий-ситуаций, требующих для своего решения (необходимого преобразования) владения определенными знаниями и практическими умениями. Эксперимент. Как и наблюдение, эксперимент считается основным исследовательским методом. Необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать. Значит, эксперимент – это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность ее изменять, варьировать ее условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений через их внешние проявления, раскрывая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функционирования изучаемого явления. Изложенное обусловливает отличие эксперимента от наблюдения и ряда других методов, не позволяющих активно создавать исследовательские ситуации и изменять их. В зависимости от характера решаемых исследовательских задач эксперимент может быть констатирующим или формирующим. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической действительности. Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозировать дальнейшее развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик. Для этого становится необходимым определение содержания и средств психологического и педагогического воздействия на испытуемых. Такой вид эксперимента называется формирующим. Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития изучаемого психологического свойства или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем одновременно сочетаются и задачи исследования, и задачи формирования изучаемого свойства, т. е. оно исследуется в ходе собственного формирования в естественной ситуации выполнения деятельности. Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании. Статистические методы являются базовым инструментарием обработки данных измерений практически во всех областях научного знания. В сочетании с методами планирования и моделирования эксперимента статистические методы позволяют выявлять объективные закономерности при проверке различных научных гипотез. Психолого-педагогические измерения, выполненные с помощью различных тестов, опросников, всегда сопровождаются некоторой ошибкой, которую вызывают несовершенство диагностического инструментария (чаще всего он отражает некоторую модель изучаемого объекта, которая никогда не бывает абсолютно тождественной его сущности), различные обстоятельства, связанные с условиями проведения измерений. Поэтому результат психолого-педагогического исследования имеет вероятностный характер, следовательно, необходимо доказывать статистическую достоверность (значимость) полученных результатов. Диагностика, изучение состояния и возможностей развития исследуемых процессов и явлений сопутствуют всему процессу поиска, сопровождает его, но особо выделяют исходную (в начале исследования) и заключительную диагностику, необходимую для ориентации поиска и определения его эффективности. Научно-практическая деятельность по созданию и применению психолого-педагогических методик имеет ряд этапов. Первый этап психолого-педагогической диагностики собственно поисковый, преобразующий связан с введением в педагогический процесс запланированных новшеств, нововведений, или инноваций. Его содержание специфично, зависит от целей, предмета, характера изучаемых процессов, особенностей предполагаемых нововведений, степени готовности практики к их восприятию. Работа педагога на этом этапе начинается с постановки вопросов и проблемы, затем следует формирование гипотезы, выбора подходящих способов их проверки и постановки психолого-педагогического диагноза. Гипотезы служат основанием для отбора психодиагностических методик, с помощью которых их можно подтвердить или опровергнуть. Если работа достаточно объемна и продолжительна, ее полезно разделить на подэтапы. На каждом подэтапе определяется содержательная сторона нововведений (что вносится, каковы «носители» нового), временные рамки и технологии нововведений. Это может быть, например, разработка и опробование новых программ обучения, освоение нетрадиционных технологий или методик, способов стимулирования и оценивания успехов в обучении, воспитании и развитии учащихся, изменений в системе образования, в способах управления. Каждый этап психолого-педагогической диагностики заключает в себе два аспекта: практический и исследовательский. На каждом этапе важен практический (обучающий, воспитывающий, консолидирующий) эффект и одновременно – приближение к выяснению исследовательских задач, углубление в предмет поиска, уточнение исследовательских методов. Одним из наиболее сложных и важных этапов психодиагностики является интерпретация полученных данных. Она опирается на предположение о существовании многозначных связей между полученными данными и их возможным объяснением. Иначе говоря, одни и те же данные могут быть обусловлены различными механизмами психической деятельности. Например, невыполнение некоторых тестовых заданий может быть следствием неспособности человека решить их, недостатка его интереса, невнимания, результатом его волнения. Наоборот случается, что в основе различных диагностических значений лежит один и тот же механизм. Например, чувство неполноценности у некоторых людей проявляется в неуверенности, а у других – в чрезмерной активности, хвастовстве и других компенсаторных реакциях. Поэтому при анализе и интерпретации полученных данных необходимо учитывать результаты дополнительных методов и методик. Интерпретация – процесс, в ходе которого вся информация в зависимости от ее важности сводится в единое целое. Учителю необходимо стремится к тому, чтобы постоянно давать оценку, в которую наряду с его собственной точкой зрения и ожиданиями вплетает также информацию, накопленную им за какой-то промежуток времени. Эта информация должна быть систематизирована и критически оценена, обобщена в виде концепции, содержащей оценку. Эта информация может иметь самые разные источники. К примеру, существуют сведения об опыте прежних учителей и воспитателей, указания родителей, биографические данные, собственные наблюдения, тесты. Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только личные наблюдения самого учителя или же к ним добавляются результаты наблюдений других лиц и данные, полученные с помощью объективных методов. В первом случае вся субъективная окраска наблюдений полностью просачивается уже в сам процесс сбора данных, и в результате исчезает всякое различие между процессом сбора данных и собственно оценкой. Во втором случае, реальна опасность того, что производящий оценку просто заимствует информацию. Но чаще всего, оценивающий сопоставляет полученные данные с личными наблюдениями. Оценка и интерпретация полученных результатов, прежде всего положительных, но также причин ошибок и неудач, позволяют сформулировать предварительные теоретические и практические выводы. Эти выводы необходимо осмыслить в общей системе уже известных теоретических положений и практических подходов, проверить и уточнить в более широком опыте. После этого необходимо перейти к апробации (обсуждению) и литературному (включая наглядное и компьютерное) оформлению результатов: написанию отчетов, рекомендаций, статей. Следующим этапом является доведение результатов диагностической деятельности до сведения учащихся и контроль за воздействием на них этой информации. Сообщение учащимся результатов диагностической деятельности играет несравненно более важную роль в педагогической диагностике, чем в области психологической диагностики при изучении профессиональной пригодности. Обратная связь необходима для того, чтобы достичь педагогического воздействия. Таким образом, что в педагогической диагностике, прежде всего, сравнивается наблюдаемое поведение с прежним поведением того же учащегося, с поведением других лиц, с описанием стандартного поведения, анализируется с целью определения причины отклонения в поведении, прогнозируется, с тем чтобы предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем, интерпретируется, чтобы после индексации и оценки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению. Количество и содержание этапов диагностического процесса зависит от задачи, имеющихся в распоряжении педагога, диагностических средств и уровня его подготовки. Юность – это первый этап становления социально-нравственной зрелости личности. В этом возрасте происходит интенсивное развитие социальной активности в учебной и различных видах общественной деятельности. Основными показателями развития социальной активности старшеклассников являются: целенаправленность, участие в работе общественных организаций, отношение к учебной деятельности, позиция в коллективе или группе сверстников, уровень развития самосознания. Для личности обретает ценность система определенно ориентированных поступков, возрастает значимость функции самоконтроля, которая срабатывает в различных по типу проблемных ситуациях. Юноша несет ответственность не за отдельный поступок, а за систему нравственно-мировоззренческих ориентаций. К юношескому возрасту в общих чертах складывается интеллектуально-практический инструментарий, необходимый для овладения сложными мировоззренческими понятиями. Ранний юношеский возраст – переломный для формирования целостного мировоззрения. Мышление старшеклассника становится интимно-личностным. Формирование устойчивых установок – это преодоление противоречия между усвоенными знаниями и имеющимся социальным опытом, которое осуществляется через переход знаний в убеждения. Такой переход завершается тогда, когда осознанные ценности становятся руководством в деятельности и общении. Однако мировоззренческие установки еще недостаточно устойчивы. Таковыми они будут, когда превратятся в систему деятельностно-поведенческих принципов. Старшеклассник вырабатывает осознанные моральные принципы, которые имеют мировоззренческую основу. Именно в юношеском возрасте начинается переход от конвенциональной (принятой) морали к автономной. Нравственные убеждения приобретают характер относительно завершенных и устойчивых системных образований, входящих в качестве важного компонента в мировоззрение личности. В этом же возрасте происходит образование личностно значимых принципов поведения. Эмоционально-нравственные отношения, выступая компонентом убеждений, согласуются с усвоенными ценностными ориентациями, с приобретенным старшеклассниками опытом сознательного самоуправления нравственным поведением. Проявление стабильных эмоционально-нравственных отношений свидетельствует о значимости для старшеклассников нравственных принципов, об их внутренней присвоенности. В юности возникает психологическая потребность в теоретизировании. Мыслительная деятельность характеризуется активностью и самостоятельностью. Старшеклассники получают удовлетворение от самого процесса мышления, сознательно стремятся к творчеству, ощущая радость от достигнутого (Н.С. Лейтес). Интеллектуальные процессы тесно связаны со становлением самосознания и устойчивого образа «Я». В юношеском возрасте завершается переход к устойчивой мотивации, связанной с будущей жизнедеятельностью (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский и др.). Процесс самовоспитания становится организованным. Расширяется временная перспектива. Формирование новой временной перспективы происходит не всегда гладко: различные отклонения в ее становлении влияют на самосознание и самоопределение юноши. Развитию временной перспективы сопутствуют отмеченные психологами различных школ характерные для ранней юности чувства одиночества и страха. Выделяются два типа старшеклассников: самоуглубленный тип и тип личности со слабо выраженной интроспекцией – способностью к самонаблюдению (Е.А. Шумилин). Юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность (внешняя направленность личности), меньшую импульсивность и эмоциональную возбудимость, большую эмоционально-нравственную устойчивость. Они значительно сдержаннее и уравновешеннее подростков, у них выше уровень самоконтроля и саморегуляции. Сильно выражено у старшеклассников чувство обособления. Говоря об обособлении личности в ранней юности, имеют в виду несколько уровней: 1) обособление старшеклассников в составе возрастной группы; 2) в составе коллектива сверстников; 3) в рамках неформальных объединений; 4) обособление личности внутри коллектива и группы (А.В. Мудрик). Выделяется потребность в достижениях (И.С. Кон). Она определяется ориентацией на образец и оказывает серьезное влияние на самоопределение и самоуправление. Другая ярко выраженная потребность – потребность в поисковой активности – проявляется в творческом подходе формирующейся личности к различным ситуациям деятельности и общения. Таким образом, в юношеском возрасте в основном завершается становление личности, стержневым элементом которой является мировоззренческая устойчивость. Завершение становления личности не предполагает законченности процесса, а знаменует собой некоторый итог лишь одного этапа развития личности, ограниченного школьным возрастом, который возможно диагностировать с помощью определенных форм и методов. Методы диагностики освоения образовательной программы учащимися 10–11 классов (профильная подготовка). 1. Психологическая диагностика: • уровень общей тревожности (отсутствие выраженных противоречий между требованиями педагогов и возможностями подростка); • включенность учащихся в деятельность и общение (эмоционально-положительное восприятие подростком системы своих отношений со сверстниками, субъективная включенность в отношения, восприятие своего статуса в классе как положительного и удовлетворенность им); • отношения с педагогами (эмоционально-положительное восприятие подростком системы своих отношений с педагогами, восприятие этих отношений как уважительных, доверительных, но сохраняющих его автономность); • отношение к себе (позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка, ориентация на будущее, субъективное ощущение адекватности своего поведения и эмоциональных реакций); • определение степени удовлетворенности школьной жизнью; • наличие и характер учебной мотивации (интерес к способам получения знаний, умение ставить и достигать конкретные цели самообразования, интерес к самостоятельным формам учебной деятельности, интерес к использованию результатов учебной работы в социально-значимых формах деятельности) 2. Педагогическая диагностика: • предметные и личностные достижения; • диагностика сформированности учебно-познавательных мотивов (интерес к основам наук и методам теоретического мышления, развитый мотив самообразования, связанный с жизненными перспективами и самовоспитание, стремление к анализ индивидуального стиля своей учебной деятельности, мотивационная избирательность интересов, обусловленная выбором профессии); • диагностика сформированности важнейших учебных действий (выделение существенных признаков изучаемых понятий, оперирование всей системой данных учебной задачи, ориентация на всю систему требований учебной задачи, способность к рассмотрению изучаемого предмета с разных сторон, способность к смене стратегии в процессе решения учебной проблемы); • умственная работоспособность и темп учебной деятельности (сохранение учебной активности и работоспособности в течение всего урока, адаптация к учебной нагрузки, способность работать в едином темпе со всем классом и предпочтение высокого темпа работы); • развитие мышления (освоение методов теоретического и творческого мышления, использование исследовательских методов в обучении); • развитие речи (богатый опыт речевого общения, использование речи как инструмента мышления, грамотность и богатый словарный запас устной речи); взаимодействие с педагогами (включенность в личностное общение с педагогами, способность к установлению деловых, партнерских отношений со взрослыми); • поведенческая саморегуляция (способность длительно подчинять поведение к намеченной цели, умение сдерживать эмоции, моральная регуляция поведения и способность к ответственному поведению; способность принимать ответственные решения, касающиеся других людей); • диагностика интересов. В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. |
Похожие:
 | Концепцией долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года, раздел III «Образование» (одобрена Правительством РФ 1 октября... |  | Под редакцией Г. И. Сафоновой, директора гбу «Региональный центр развития образования Оренбургской области» |
| Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 года... | | Образование детей с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе развития специального образования |
| Концепция развития спортивно-оздоровительного туризма в российской федерации на период до 2005 года 18 | | Развитие ресурсной экономики на современном этапе: от экстенсивного освоения ресурсов — к инновациям 8 |
| Определение генеральной стратегической цели и системы стратегических целей социально-экономического развития г. Сургута до 2017,... | | Перспективное планирование по образовательным областям: познавательное развитие, речевое развитие, социально-коммуникативное развитие,... |
| Прошу выдать заработную плату по проекту «Социально-экономическое развитие рб на современном этапе», реализуемому в рамках конкурса... | | В соответствии с Уставом Ханты-Мансийского автономного округа Югры, руководствуясь положениями Концепции долгосрочного социально-экономического... |