Проблемы, опыт, перспективы
Скачать 3.85 Mb.
|
Библиографический список 1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm 2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. http://www.eidos.ru/journa l/2006/ 0505.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: 3. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. -http://www.nekrasovspb.ru /publication/cgi-bin/publ.cgi?event=3&id=22 4. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов". - http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. 5. Федеральный закон «О внутренних войсках Министерства внутренних дел Российской Федерации» от 6 февраля 1997 г. N 27-ФЗ Ю.А. Шурыгина ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Образовательный процесс педагогического вуза направлен на усвоение студентами знаний методологии и методов педагогических исследований, формирование исследовательских умений. На наш взгляд, особого внимания заслуживает тот факт, что рассматриваемые в литературе различные аспекты исследовательской деятельности студентов педагогического вуза подразумевают, прежде всего, формирование представлений об отдельных методологических элементах исследования, связанных с организацией собственного исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Ф. Харламов и т.д.) [2; 3; 7], но не претендующих на формирование у студентов педагогического вуза представлений о потребностях реальной педагогической практики (например, о способах организации исследовательской деятельности учителя и учащихся). В.В. Сериков отмечает, что деятельность педагога представляет собой «единство теоретического и практического компонента, синтез теории и опыта». Преподаватель «вооружает студентов умениями преобразовывать содержание науки в учебный материал, в дидактическое содержание урока или внеклассного мероприятия». Следуя логике вышеуказанного утверждения В.В. Серикова, будущий педагог, преобразовывая имеющиеся знания методологии педагогических исследований, должен не только творчески применять разнообразные методы педагогических исследований для выявления, сбора и анализа научных данных в процессе проведения собственных исследований, но и овладеть в период профессиональной подготовки умениями организации исследовательской деятельности учащихся [5, с. 181]. Говоря об умениях организации исследовательской деятельности, считаем необходимым формировать у студентов педагогического вуза умения оценивать и корректировать результаты собственного исследования и исследований учащихся. Данная мысль нашла подтверждение в работе А.Н. Новикова, упоминающего о смещении акцентов на самоучение и самостоятельную работу обучающихся, с контроля достижений на их самооценивание [4]. Разрешению противоречия между потребностью общества и системы образования в педагоге, готовом к осуществлению собственной исследовательской деятельности и организации исследовательской деятельности учащихся, и недостаточной подготовкой к этому виду деятельности в вузе, способствует, на наш взгляд, профессионально ориентированная исследовательская деятельность. Употребление понятия «профессионально ориентированная исследовательская деятельность», по нашему мнению, не означает отказ от традиционных видов исследовательской деятельности, а предполагает изменение их содержания и способов организации в соответствии с этапами профессионального становления студентов педагогического вуза (ориентировочно – профессиональный, общепрофессиональный, профессионально – адаптационный). Цели и содержание профессионально ориентированной исследовательской деятельности студентов педагогического вуза на ориентировочно – профессиональном этапе воспроизводят цели и содержание учебно – исследовательской деятельности, а также предполагают включение дополнительных педагогических исследований в процесс обучения дисциплинам профессионального цикла (например, «Педагогика» и др.). Профессионально ориентированная исследовательская деятельность на данном этапе выполняется как в учебное время по специальному заданию в обязательном порядке каждым студентом под руководством преподавателя – научного руководителя, так и дополнительно в процессе индивидуальной работы с преподавателем. В научных исследованиях подобного рода студенты участвуют на добровольных началах. Студенты выполняют под руководством преподавателей кафедр исследования учебного характера в соответствии с программными заданиями по психолого-педагогическим дисциплинам. Предварительно студенты вооружаются теоретическими знаниями по методологии и методам исследований в рамках упомянутых дисциплин, знакомятся с сущностью исследовательской работы, осваивают способы организации исследования, технику его проведения, знакомятся с требованиями к оформлению записей и результатов исследования, к литературному оформлению итогов научной работы, с требованиями к личности исследователя. Таким образом, на данном этапе предусматривается не только освоение студентами знаний основ методологии исследований, но и формирование собственно-исследовательских умений (умения работать с первоисточниками, библиографические умения, умения, связанные с применением общенаучных методов исследования (сравнение, абстрагирование, анализ, синтез, индукция, дедукция и др.)). На данном этапе от исследований студентов не ожидаются объективно ценные (новые) научные результаты: занимаясь исследовательской работой, студент, как правило, «открывает для себя» то, что фактически уже известно науке, т.е. исследование является по сути квазиисследованием (лат. quasi – подобный, похожий). Отдельные результаты исследовательской работы студентов представляют подлинный научный интерес, публикуются или используются в практике преподавания. Таким образом, новизна учебного исследования носит не столько объективный, сколько субъективный характер. В процессе освоения техники исследовательской работы, приобретения первоначального опыта исследовательской деятельности акцент перемещается с получения результата на организацию интеллектуальной деятельности для его получения [6, с. 27], что является, на наш взгляд, важной особенностью организации профессионально ориентированной исследовательской деятельности студентов педагогического вуза на ориентировочно-профессиональном этапе их профессионального становления. Цели и содержание профессионально ориентированной исследовательской деятельности на общепрофессиональном этапе профессионального становления воспроизводят цели и содержание учебно-исследовательской, научно-исследовательской работы студентов педагогического вуза, предполагается включение дополнительных педагогических исследований в процесс обучения дисциплинам профессионального цикла (например, «Педагогика», «Введение в методические основы преподавания иностранных языков», «Теория и методика обучения иностранным языкам» и др.). Профессионально ориентированная исследовательская деятельность на данном этапе профессионального становления способствует дальнейшему обучению студентов педагогического вуза элементам исследовательского труда. Предполагается организация научных исследований, проводимых под руководством преподавателей в учебное и свободное от учебных занятий время. На данном этапе происходит совершенствование исследовательских умений работы с первоисточниками, умений, связанных с применением общенаучных методов исследования, и формирование ряда других исследовательских умений (умения, связанные с определением целей, задач, проблемы и методов исследования, умения, связанные с формулировкой гипотезы исследования, умения, связанные с подведением итогов и оформлением результатов исследования). Исследования студентов на данном этапе в строгом смысле предполагают не только «ученический» уровень изысканий, но и допускают объективную общественную значимость ожидаемых и получаемых результатов [8, с. 7]. На данном этапе профессионального становления студентов педагогического вуза организация профессионально ориентированной исследовательской деятельности студентов педагогического вуза предполагает постепенное усложнение заданий и переход к самостоятельному решению задач научного поиска [1, с. 7], что рассматривается нами как наиболее важная особенность данного этапа. Цели и содержание профессионально ориентированной исследовательской деятельности студентов педагогического вуза на профессионально-адаптационном этапе не только воспроизводят цели и содержание учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, предполагают включение дополнительных педагогических исследований в процесс обучения дисциплинам профессионального цикла, но и овладение знаниями способов организации исследовательской деятельности учащихся в условиях педагогической практики. На этом этапе студенты педагогического вуза могут принимать участие в студенческих коллективных исследованиях, представлять результаты исследований на конкурсы студенческих работ по естественным, техническим, гуманитарным и общественным наукам, участвовать в выставках научного творчества студентов, в совместных исследованиях с преподавателями и аспирантами кафедр, осуществлять курсовое и дипломное проектирование, руководить исследовательскими работами школьников. Ознакомление с особенностями и формами организации исследовательской деятельности как педагога, так и учащихся в период педагогической практики, приобретение опыта организации исследования в период педагогической практики даёт возможность приблизиться к условиям непосредственной профессиональной деятельности, что позволяет говорить о частичной адаптации студентов педагогического вуза к данной деятельности на этапе профессиональной подготовки. Считаем, что на данном этапе у студентов формируются профессионально ориентированные исследовательские умения:
Приближение профессионально ориентированной исследовательской деятельности студентов педагогического вуза к условиям реальной профессиональной деятельности через овладение способами организации исследовательской деятельности учащихся и формировании соответствующих профессионально ориентированных умений рассматривается нами как особенность профессионально-адаптационного этапа. Профессионально ориентированный характер исследовательской деятельности студентов педагогического вуза можно проследить в том, что:
Выявив и охарактеризовав сущность и содержание профессионально-ориентированной исследовательской деятельности в соответствии с этапами профессионального становления студентов педагогического вуза, определим данный вид деятельности как процесс поиска объективно или субъективно новых знаний, направленных на решение педагогических проблем в процессе профессиональной подготовки, результатом которой является усвоение знаний методологии и методики педагогических исследований, формирование умений организации и регуляции собственного исследования и исследований учащихся. Библиографический список
Е.Б. Щетинина формирование пространственных представлений у детей с нарушением интеллекта в процессе изучения географии Представления являются результатом психического процесса отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта. Исключительная роль представлений в процессе познания состоит в том, что с их помощью мысленно воссоздаётся действительность тогда, когда её непосредственное восприятие невозможно. Вместе с понятиями представления составляют одно из условий, обеспечивающих ориентировку в действительности, дают основу для решения теоретических и практических задач. В практике преподавания представления, как правило, выступают в роли чувственной опоры при формировании понятий. Пространственные представления – это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движениях и т.д. Степень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит от характера пространственных свойств отражаемых объектов, задач деятельности, а также от умения человека воспроизводить пространственные свойства объектов в различной графической форме (в виде рисунка, чертежа, схемы, символической записи и т.п.). Пространственные представления в основном относятся к зрительно-двигательными представлениями, причем иногда на первый план выдвигается зрительный, иногда – двигательный компонент. Первоначальная сформированность пространственных представлений очень важна для усвоения ряда учебных дисциплин, а также для ориентировки человека в окружающем пространстве. Так, для успешного овладения учебным материалом по математике, географии, рисованию ученик должен уметь оперировать пространственными представлениями. При этом необходимо дифференцировать плоские и трехмерные пространственные представления. Многие люди достаточно хорошо оперируют плоскими пространственными представлениями, но не состоянии так же легко оперировать трёхмерными представлениями 6. Уровень сформированности пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и возможностей его школьного обучения. Недоразвитие пространственных представлений является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении навыками чтения, письма, счета, рисования, элементарными трудовыми действиями. Одним из факторов, затрудняющих формирование у детей с нарушением интеллекта представлений о ближайшем окружении, является их низкая способность к самостоятельному обобщению воспринимаемых разрознено предметов, установлению причинно-следственных связей между ними. Дети с нарушением интеллекта страдают нарушениями зрительно-пространственной ориентировки, двигательно-пространственного синтеза и комбинаторных способностей. Эти нарушения проявляются при выполнении многих жизненных, учебных и трудовых задач. Отставание в формировании статических (сидение, стояние) и моторных (ходьба, бег, прыжки и др.) способов поддержания и изменения своего положения в пространстве, недоразвитие предметных действий не позволяют ребенку полноценно практически познавать пространственные свойства предметов и их пространственные отношения. Имеет также значение тяжелое речевое недоразвитие этих детей и отсутствие в связи с этим должного речевого обобщения пространственных различий. Все эти факторы определяют глубокое недоразвитие пространственных представлений и навыков пространственной ориентировки. Дети с нарушением интеллекта очень плохо ориентируются в схеме тела, путают правую или левую стороны тела у себя, а у собеседника и на картинке часто показывают их зеркально: ошибаются при выполнении заданий, связанных с пониманием направлений, испытывают большие затруднения при раскладывании разрезанных на части знакомых предметных картинок, что говорит о неумении представить пространственное состояние частей одного целого, плохо ориентируются в пространстве листа бумаги, не могут расположить предмет в заданном месте на листе. Дети чрезвычайно затрудняются в воспроизведение пространственных отношений предметов. Школьники с недоразвитием интеллекта очень часто затрудняются в осмыслении самых простых пространственных отношений. Умение ориентироваться в окружающем пространстве у таких учащихся обычно развито недостаточно, а оно необходимо для практического усвоения основных правил уличного движения, хождения по подземным переходам, лестницам, для понимания различных надписей – указателей, предназначенных для регулирования движения («Поворот направо», «Держись левой стороны» и т.п.). География, как один из предметов коррекционной школы, важнейшей коррекционно-развивающей задачей ставит развитие и коррекцию первоначальных и географических пространственных представлений. Решение данной задачи будет способствовать реализации важнейших принципов обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Так как география является хорологической наукой, т.е. изучающей пространственное расположение предметов и явлений окружающей действительности, то, разумеется, что в процессе ее изучения очень часто возникает необходимость выполнения заданий, связанных с ориентировкой в пространстве. В основе выполнения данных заданий находится усвоение «координат ориентировки»: ориентировка по пространственным направлениям (направо – налево, вверх – вниз, вперед - назад); ориентировка по сторонам горизонта (север - юг, запад - восток), успешность овладения которыми предопределяет эффективность обучения географии, а также имеет значительную утилитарную ценность. География играет важную роль в формировании пространственных представлений о форме природных объектов и их положении относительно друг друга. Работа с картографическими пособиями – один из главных методов, способствующих эффективности данной работы. Известный методист - географ И.И. Заславский отмечал, что карта является не только наглядным пособием. Наполненная различными подробностями и деталями, она сама служит предметом изучения. Также как и книга, карта во многих случаях является самостоятельным источником знаний. В то время, как книга является словесным описанием земной поверхности, карта служит её графическим описанием. При этом никакой даже самый подробный рассказ не может дать того представления о размещении предметов и явлений на Земле, какой даёт географическая карта 17. Значение картографической работы особенно велико в VI классе, так как у учащихся формируются в этот период умения первоначального чтения географической карты. От эффективности этой работы зависит, в какой степени учащиеся будут владеть навыками чтения карты в последующих классах. Поэтому с учащимися необходимо, особенно в первый год изучения географии, проводить работы, предусматривающие:
Читать карту – это значит уметь по сочетанию условных обозначений представить местность такой, какой она есть на самом деле. Читать карту может лишь тот человек, который обладает достаточным запасом пространственных представлений о действительности. В.Н. Синев указывает, что без достаточного запаса правильных и четких географических представлений, являющихся чувственными образами географических объектов и явлений, воспринятых ранее и воспроизводимых по памяти в соответствующий момент, невозможно овладеть географией. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные затруднения в усвоении языка карты - условных знаков. Данный аспект так же нельзя обходить вниманием и проводить систематическию работу, направленную на их повторение и закрепление [6]. Чтение карты и описание географических объектов начинается с составления несложных суждений, основанных на узнавании картографического изображения по условным обозначениям: «Это низменность, море, река». Установление соотношений, включение приема ориентирования приводит к следующему суждению: «Река (название) течет с севера на юг». По мере овладения учащимися масштабом они должны давать и картометрические определения: «От города (название) до нашего села (или города) 100 км». Следует добиваться, чтобы учащиеся давали краткие, но связные описания. Первоначально они должны содержать перечисленные в соответствии с картографическим изображением существенные признаки географического понятия. По мере расширения круга знаний и умений, чтение карты становится всё более сложным и глубоким. Так, уже в VI классе возможны отдельные сводные географические описания объектов по классической схеме: географическое положение, форма, величина, рельеф, воды и т.д. Однако учащиеся коррекционной школы 8 вида испытывают трудности при выполнении подобных заданий. В связи с этим вначале описание строится в виде несложно сформулированных ответов на вопросы учителя. С построением отдельных суждений учащиеся справляются легче, чем с расположением этих суждений в логически последовательный ряд. После того как, описание по вопросам закончено, необходимо добиваться, чтобы ученик связал свои высказывания в рассказ 17. Одним из факторов, затрудняющих формирование у умственно отсталых детей представлений о ближайшем окружении, является их низкая способность к самостоятельному обобщению воспринимаемых разрозненно предметов, установлению пространственных и причинно-следственных связей между ними. Необходима целенаправленная работа по созданию у них правильного обобщенного представления о ближайшем окружении. Это важнейшее звено в общей системе коррекционного обучения, в том числе и на этапе географической пропедевтики. Система работы по постепенному расширению границ представлений о ближайшем окружении, использование моделей (макетов) ближайшего окружения, планов класса, школьного двора, улицы, населенного пункта, карт области, страны, способствует формированию у школьников умения, позволяющего рассматривать географическое положение объектов относительно себя, относительно школы, населенного пункта и т.д. Тем самым обеспечивается «привязка» изучаемых географических объектов к своей местности. Таким образом, пространственные представления являются необходимым элементом познания и всей практической деятельности. Процесс формирования пространственных представлений у детей с нарушением интеллекта отличают стойкие трудности, являющиеся следствием интеллектуального недоразвития. Формирование пространственных представлений является одной из важнейших задач географии. Использование специально-организованной системы упражнений будет способствовать коррекции первоначальных и формированию элементарных географических пространственных представлений у учащихся с нарушением интеллекта. Библиографический список
7. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2000, №1. С. 12-15. |
Похожие:
 | «традиционное прикладное искусство и образование: исторический опыт, современные проблемы, перспективы развития» | | Демографическое развитие России: проблемы и перспективы: Материалы межрегиональной школы-семинара молодых ученых (Уфа, 27 июня 2008... |
 | «детская художественная школа: проблемы, опыт, перспективы» 04-07 ноября 2015 года | | Петрунин В. В. Проблемы экономической оценки месторождений полезных ископаемых и установления размеров платежей за пользование недрами... |
| Модернизация исторического и обществоведческого образования в условиях перехода на фгос: опыт, проблемы // состав. Некрасова Л. И.... | | Ссионального образования «Башкирский государственный аграрный университет» (Башкирский гау) проводит Вторую международную молодежную... |
| «Реализация федеральных государственных образовательных стандартов: опыт, перспективы» | | На тему «Формы визуализации данных на сайтах российских информационных агентств: проблемы и перспективы» |
| Васильева М. И. Любительское рыболовство: проблемы и перспективы правового регулирования // Хозяйство и право. 2012. № С. 26–42 | | Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |