Особенности мотивационного компонента школьной зрелости детей с задержкой психического развития 6 -7 лет
Повышение эффективности обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) – одна из актуальных проблем специальной педагогики и психологии, что показывают исследования многих авторов, направленных на изучение дошкольников с задержкой психического развития 6-7 лет (Т.А. Власова, 1984; Лебединский В.В., 1985; У.В. Ульенкова, 1990; Н.А. Цыпина, 1984; С.Г. Шевченко, 2001 и др.).
Для детей с ЗПР этап перехода к школьному обучению важен тем, что им приходится приспосабливаться к новым правилам и нормам поведения, не имея еще необходимой мотивации к обучению, достаточных волевых усилий, не умея управлять своим поведением и регулировать свою деятельность. Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения. Так, мотив получения оценки, даже если он еще не возник у старшего дошкольника, готовящегося к поступлению в I класс, появляется в школе. Но проявляется он избирательно, в различной форме и оказывается неустойчивым. [2]
В силу нарушенного или недостаточного общения с окружающими у ребенка (он многого не воспринимает, не понимает и не усваивает) ущербно развивается личность: не развиваются познавательные интересы, не формируется потребность быть учеником (он не хочет учиться в школе); у него оказывается несформированной более или менее объективная самооценка в конкретных видах деятельности (чаще всего переоценивает себя), что влечет за собой целый ряд негативных последствий в формировании личности, его характера, способностей. Диапазон нравственных норм и правил общения, которые приходится пережить детям в игре, оказывается также далеко не достаточным в плане подготовки их к обучению в школе. [7]
При задержке психического развития (ЗПР) прослеживаются эмоциональная незрелость, недостаточная познавательная активность, неадекватная самооценка [5, 4]. К школьному возрасту оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в отношении к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям. Поэтому их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна, на уроках они постоянно «выключаются» из общей работы [1, 5, 8 и др.]. Дети с ЗПР психологически не готовы к школьному обучению, и это в свою очередь увеличивает их трудности в учебном процессе.
Педагог-психолог МБДОУ «Детский сад №12 компенсирующего вида» изучает особенности сформированности мотивационной направленности перед поступлением в школу у детей подготовительной группы:
«внутреннюю позицию школьника»;
эмоциональное отношение к предстоящему процессу обучения в школе;
направленность ребенка на процесс обучения в школе;
предпочтительные виды деятельности (игровая, трудовая или учебная).
При изучении мотивационного компонента школьной зрелости у воспитанников ДОУ для детей с ЗПР в 2010-2011 учебном году использовались следующие психологические методики:
беседа с детьми на определение сформированности «внутренней позиции школьника» (М.Н. Ильина);
тест «Веселый – грустный» (М.Н. Ильина);
тест «Представь себе…» (М.Н. Ильина);
рисуночная методика «Оценка мотивационной готовности» (Солдатова Д.В.);
тест тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен).
Проведенное исследование показало, что большинство детей с задержкой психического развития имеют сниженную мотивационную готовность к школе (50%), т.е. у этих детей наблюдается преобладание игровой и трудовой мотивации учебной. Несформированная учебная мотивация может привести к тому, что эти дети в первые же месяцы школьного обучения проявят нежелание учиться и ходить в школу.
Практически половина детей с ЗПР показала низкий уровень сформированности внутренней позиции школьника (45,5%). Эти дети практически на все вопросы о школе отвечали отрицательно, им больше хотелось играть, гулять, в игре в школу они чаще выбирали роль учителя.
На мой взгляд, такая ситуация в первую очередь связана с тем, что у детей еще недостаточно сформировалась внутренняя позиция школьника, наблюдается преобладание игровых мотивов, слабый познавательный интерес.
При исследовании эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе было выявлено, что 13,6 % детей с ЗПР исследуемой группы детей 6-7 лет достаточно серьезно тревожатся по поводу предстоящего процесса обучения, у них выявлен высокий уровень тревожности. Самые большие переживания у этих дошкольников связаны с ситуациями, когда ученик стоит у доски, дети находятся в классе во время урока, ребенок в школьном коридоре разговаривает с учителем.
Большинство детей положительно относятся к предстоящему обучению в школе, у них выявлен средний (40,9 % детей) и низкий (45,5%) уровень тревожности. Вместе с тем, следует отметить, что низкий уровень тревожности может говорить и о недостаточно четком понимании предстоящих перемен. Возможно, эти дети совсем не проявляют тревожности по отношению к предстоящему обучению в школе, т.к. еще не осознают, что к ним будут предъявляться новые требования и не задумываются о том, что их жизнь изменится.
Полученные данные подтверждают мнения ученых о том, что дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует. [6]
Перечисленные выше особенности дошкольников с ЗПР приводят к тому, что эти дети испытывают большие трудности в обучении и адаптации к школе. Вместе с тем, исследователи подчеркивают, что нарушения у детей носят парциальный характер и могут поддаваться психолого-педагогической коррекции. [3]
Для формирования высокой мотивационной готовности к школе, внутренней позиции школьника педагогом-психологом МБДОУ на коррекционно-развивающих занятиях в подготовительной группе используются специальные игры и упражнения: «Портфель первоклассника», викторина «Кто быстрее соберет портфель?», игра «Я положил в портфель», упражнение «Найди лишнюю картинку», игра « «Да» и «нет» не говорите », разгадывание загадок про школу, школьные правила и школьные принадлежности, дидактическая игра «Кто больше назовет действий», рисование детьми на тему «Как я представляю себя в школе». Цель этих игр и упражнений - формирование знаний о школьных правилах, положительного настроя на обучение в школе, на обобщение правил, обсуждение их значения для будущей школьной жизни, обогащение представлений о том, что должен знать ученик, формирование умения контролировать свои действия, развитие произвольного внимания, объема и концентрации внимания, логического мышления, воображения.
Приведу пример упражнений, используемых на коррекционно-развивающих занятиях с педагогом-психологом.
Игровое упражнение с мячом «Закончите предложение».
Цель: развитие представлений о будущей школьной жизни, о том, что должен знать ученик;
Содержание: Ведущий по очереди бросает мяч, произнося каждый раз начало предложения: «Для меня выражение «хорошо учиться в школе» означает…..» Поймавший мяч формулирует свой вариант окончания предложения.
Хорошо учиться в школе значит…..
Каким должен быть ученик? …….
Что должен уметь ученик? ……
Зачем нужно учиться в школе? …….
Рисование на тему «Как я представляю себя в школе».
Цель: определения эмоционального отношения детей к школе, проецируемого в рисунках.
Детям подготовительной к школе группы предлагается выполнить рисунок на тему: «Как я представляю себя в школе». Желательно записать высказывания детей в процессе рисования, их комментарии к рисункам.
Анализ результатов
При анализе рисунков учитывается цветовая гамма. Если ребенок положительно относится к предстоящему процессу обучения в школе, то он выбирает «положительные» тона (зеленый, синий, голубой). Также о положительном настрое ребенка на школу свидетельствуют комментарии детей, в которых они охотно делятся своими ожиданиями: «У меня будет самая красивая учительница», «Я буду сидеть на первой парте» и т.д.
На таких рисунках дети изображают много дополнительных деталей в интерьере класса, в одежде учительницы и самого ученика. Себя ребенок часто рисует рядом со своей учительницей и одноклассниками.
Если ребенок испытывает сильные негативные переживания школьной действительности, то на его рисунке часто изображен лишь фасад здания школы, парты и стулья. Себя и учителя ребенок на такие рисунки не помещает. Конечно, нужно обязательно побеседовать с ребенком о рисунке, уточнить его детали.
Список используемой литературы:
Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1967.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. (Руководство практического психолога).
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2001.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М.: Педагогика, 1973.
Иванов В. С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе. — В кн. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер - М.: Педагогика. 1971.
Никашина Н. А. Обучение детей с ЗПР. Смоленск, 1994.
Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1989. №2
Самодумская Е. Н. К вопросу об органическом инфантилизме. — В кн.: Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.
Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации задержки психического развития.// Дефектология. 1980. №1.
Список авторов.
Алексеева Анастасия Юрьевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области
Бердникова Ирина Валерьевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области
Васютенкова Инна Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ГАОУ ДПО «ЛОИРО»
Войлокова Елена Федоровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ГАОУ ДПО «ЛОИРО»
Гарифуллина Екатерина Юрьевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области
Гермогенова Елена Валерьевна, педагог – психолог ППМС-центра, руководитель дошкольного отделения, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга
Гончарова Елена Викторовна, педагог-психолог ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга
Данилова Галина Владимировна, кандидат педагогических наук, Санкт-Петербургский государственный Университет, г. Санкт - Петербург
Загулова Галина Борисовна, педагог-психолог ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга
Иванова Ольга Владимировна, учитель-логопед ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга
Исаева Екатерина Сергеевна, Санкт-Петербургский государственный Университет, г. Санкт – Петербург
Казакова Елена Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией комплексного психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательном процессе
Лысенко Анна Алексеевна, педагог-психолог ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга
Мартынова Алла Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии ГАОУ ДПО «ЛОИРО»
Матасов Юрий Тимофеевич, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии ГАОУ ДПО «ЛОИРО»
Меттус Анастасия, ученица 11 класса, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга
Меттус Елена Валентиновна, руководитель ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга
Никитина Евгения Николаевна, педагог-психолог МБОУ «СОШ №1» г.Светогорска Ленинградской области
Панова Анастасия Борисовна, Санкт-Петербургский государственный Университет, г.Санкт - Петербург
Ренева Ольга Владимировна, педагог-психолог МБОУ «СОШ №10» г.Выборг Ленинградской области
Рыбакина Елена Викторовна, заместитель директора по воспитательной работе ГОУ ЛО «Сланцевская специальная школа-интернат»
Сергеева Лариса Ивановна, заместитель директора по учебной работе ГОУ ЛО «Сланцевская специальная школа-интернат»
Серебрякова Ирина Васильевна, кандидат педагогических наук, Сургутский государственный университет
Синько Ирина Николаевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области
Снегирева Наталья Вениаминовна, социальный педагог ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга
Соловьева Ирина Александровна, учитель-логопед ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга
Спасская Елена Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент, заместитель председателя Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области
Сухонина Наталья Ивановна, учитель – логопед ППМС-центра, д/о, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга
Тарасов Сергей Валентинович, доктор педагогических наук, профессор, председатель Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области, зав. кафедрой педагогики и психологии ЛОИРО
Трушина Инна Николаевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области
Турецкая Светлана Анатольевна, кандидат психологических наук, ГКОУ ЛО «Ивангородский специальный (коррекционный) детский дом», г.Ивангород
Турта Ольга Сергеевна, педагог-психолог, профконсультант, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга
Хромченко Мария Викторовна, МБОУ «Лодейнопольский ЦДК», г.Лодейное Поле Ленинградской области
Черкасова Елена Васильевна, педагог – психолог ППМС-центра, д/о, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга
|
