ПЛАН ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА
Психологическая цель урока
Место и значение данного урока в перспективном плане развития учащихся. Формулировка цели.
В какой мере учтены в целевой установке урока конечная задача перспективного плана, психологические задачи изучаемого раздела и темы, характер изучаемого на уроке материала и результаты, достигнутые в предшествующей работе.
В какой мере отдельные средства психолого-педагогического воздействия, методические приемы, используемые на уроке, и весь стиль урока в целом отвечают поставленной психологической цели.
Стиль урока
В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения:
соотношение нагрузки на память и мышление учащихся;
соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;
соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, учебника, пособия и т. д.) и самостоятельного поиска;
какие звенья проблемно-эвристического обучения выполняются и какие – учащимися (кто ставит проблему, кто формирует ее, кто решает);
соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;
соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевое усилие к преодолению трудностей и т. д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации);
педагогический такт учителя
психологический климат в классе(умение поддержать атмосферу радостного, искреннего общения в классе, деловой контакт и другие настроения).
Особенности самоорганизации учителя:
подготовленность к уроку (степень овладения содержанием и структурными компонентами урока, степень осознания психологической цели и внутренней готовности к ее осуществлению);
рабочее самочувствие в начале урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.).
Организация познавательной деятельности учащихся
В какой мере обеспечивались условия для продуктивной работы мышления и воображения учащихся:
как достигались осмысленность, целостность восприятия учениками изучаемого материала;
какие использовались установки и в какой форме (убеждение, внушение);
как достигались сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся;
какие использовались формы работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала (индивидуальный опрос, собеседование с классом, упражнения по повторению и др.).
Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений:
на каком уровне формировались знания учащихся (конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, "открытий", выведения формул и т. д.);
какие психологические закономерности учитывались при формировании представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов;
какими приемами стимулировалась активность, самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, проблемно-эвристические задачи различного уровня, задачи с недостающими и излишними данными, поисковая, исследовательская работа на уроке и др.);
каков уровень достигнутого понимания (описательное, сравнительное, объяснительное, обобщающее, оценочное, проблемное); как учитель руководил формированием убеждений и идеалов);
какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил творческим воображением учащихся (объяснение темы и целей работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы).
Закрепление результатов работы
формирование навыков с помощью упражнений;
предупреждение интерференции и обучение переносу ранее усвоенных навыков на новые условия работы.
Организованность учащихся
Анализ уровня умственного развития, отношения к учению и особенностей самоорганизации отдельных учащихся (в возможных пределах).
Какие группы учащихся по уровню обучаемости выделяет учитель и как сочетает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуальными формами учебных занятий.
Учет возрастных особенностей учащихся
Как учитываются возрастные особенности учащихся во всех звеньях подготовки к уроку и его осуществления: в определении цели и стиля урока, в организации познавательной деятельности учащихся и при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения.
Методика психолого-педагогического анализа деятельности учителя
Создание общих условий эффективного обучения
Обеспечение исходных педагогических условий достижения учебного эффекта на уроке:
(1б) предварительные указания по плану урока (цель, задачи, основные этапы) лаконичные и ясные;
(1б) учебные пособия и технические средства обучения способствуют быстрому включению учащихся в работу;
(1б) нет ненужных задержек и отступлений во время урока;
(2б) эффективность работы класса стимулируется передачей учащимся функций учителя (оценки, контроля, коррекции, планирования и др.)
Адаптация обучения к учащимся:
(1б) обучение соответствует возрастным особенностям учащихся;
(1б) в материале урока выделены наиболее трудные места;
(2б) предоставляется возможность усвоения материала разных уровней сложности (для учащихся разных уровней успеваемости);
(2б) обучение строится как взаимодействие учителя и учащихся.
Предметная и методическая компетентность:
Владение учебным предметом и методами обучения:
(1б) информация и демонстрация точны и современны;
(1б) комментарии и ответы на вопросы учащихся точны и интересны;
(1б) без затруднений используется не менее двух форм или методов обучения;
(2б) помимо распространенных применяются и оригинальные методы и приемы обучения.
Организация учебной работы в последовательности "жизненного цикла" (вступление, развитие, закрепление, интеграция):
(2б) урок начинается со стимулирующего введения (привлечение внимания учащихся и обеспечение необходимой мотивации);
(1б) наглядное представление нового материала как ответ на поставленные ранее (предшествующие занятия, введение) вопросы;
(1б) объединение, обобщение и закрепление учебных результатов;
(1б) урок заканчивается подведением итогов (соотнесение результатов с пройденным ранее, с другими предметами, с жизнью).
Техника объяснения, письма и речи:
Использование устных и письменных объяснений:
(1б) объяснение содержания ясно и дается с помощью подходящих слов и терминов;
(1б) ключевые моменты урока получают отражение на доске;
(1б) записи для учащихся аккуратные и разборчивые;
(1б) произношение и построение устной речи правильны.
Разъяснения при непонимания материала учащимися:
(1б) выявление непонятных слов или фраз и замена их общедоступными описательными выражениями;
(1б) пояснения с помощью аналогий и примеров;
(1б) предоставление учащимся дополнительной информации;
(2б) логическое выведение неявной полезной информации из анализа уже имеющихся сведений.
Учебное взаимодействие:
Контроль и коррекция деятельности учащихся:
(1б) оценка действий учащихся отделяется от личного отношения учителя к ним;
(1б) избегание прямых указаний и коррекции действий учащихся;
(2б) ученики побуждаются оценивать и корректировать работу друг друга;
(2б) ориентация на коррекцию действий по запросам самих учащихся.
Использование запросов и предложений учащихся по содержанию урока:
(1б) пояснения, вопросы и примеры запрашиваются у учащихся;
(1б) тактично отмечаются слабые места несовершенства в примерах учащихся;
(1б) вопросы и предложения учащихся принимаются с благодарностью;
(2б) идеи учеников разрабатываются и используются на уроке.
Создание и поддержание продуктивной атмосферы на уроке:
Стимулирование интереса учащихся:
(1б) формулируется важность темы урока в контексте учебного курса и будущей жизни;
(2б) используются интересные и необычные аспекты темы;
(1б) интерес стимулируется с помощью вопросов и юмора;
(2б) идеи учеников разрабатываются и используются на уроке.
Помощь учащимся в выработке положительной самооценки:
(1б) речь учителя свободна от сарказма и насмешек;
(1б) имена учащихся используются в теплой, дружелюбной манере;
(1б) конкретные учащиеся поощряются за конкретную работу;
(2б) учитель поддерживает, ободряет учеников, сталкивающихся с трудностями на уроке.
Поддержание приемлемого поведения в классе:
Поддержание рабочей включенности учащихся на уроке:
(1б) варьирование форм учебной активности;
(1б) использование приемов активизации учащихся на уроке;
(2б) использование активных методов обучения (дискуссии, распределение ролей);
(2б) применение специальных способов организации учебной работы, рассчитанных на пассивных учащихся.
Воздействия при нарушениях дисциплины:
(1б) учитель не обращает внимания на мелкие непреднамеренные нарушения дисциплины на уроке;
(1б) ученики, нарушающие дисциплину, сталкиваются с немедленной реакцией учителя;
(2б) педагог восстанавливает дисциплину с помощью самих учащихся;
(2б) педагог не борется с нарушителями дисциплины, а использует для организации нарушителей дисциплины особые формы учебной работы.
Методика состоит в заполнении после окончания урока таблицы регистрации данных МППАДУ. Знак "+" ставится только в том случае, если действия учителя полностью удовлетворяют требованию, сформулированному в пункте. Для получения более полной картины деятельности данного педагога необходимо накопление информации по нескольким урокам. Итоговый результат определяется следующим образом: если хотя бы на одном уроке конкретные требования к уроку выполнялись, то в итоговой таблице ставится знак "+" . В методике содержатся как классические требования к уроку, оцениваемые в 1 балл, так и современные требования педагогики сотрудничества, оцениваемые в 2 балла. Блоки наблюдения делятся на составные части, которые в свою очередь делятся на конкретные требования. 3 основных блока делятся на 12 частей, которые состоят из четырех требований каждая.
Данная методика позволяет провести как диагностику отдельных сторон деятельности учителя, так и по формуле
баллов
У (ср) = ---------------- определить уровень профессиональной деятельности педагога. 48
По величине У (ср) определяются четыре уровня профессиональной деятельности учителя:
менее 0,6 – не удовлетворяет не только современным требованиям, но и ряду классических;
0,61 – удовлетворяет практически всем классическим требованиям и некоторым современным;
0,91 – 1,2 – удовлетворяет не только классическим требованиям, но и значительной части современных;
более 1,2 – удовлетворяет как классическим, так и практически всем современным требованиям
Отсутствие оценки по какому-либо требованию указывает на ближайшие (если оно классическое) и перспективные (если оно современное) резервы совершенствования деятельности учителя.
|
|
|
ДЛЯ ЧЕГО АНАЛИЗИРУЕТСЯ УРОК?
Ответить на этот вопрос не так-то просто, хотя бы потому, что существует множество видов анализа и у каждого - своя цель. В науке различают событийный, содержательный, понятийный и феноменологический, элементарный, причинный, логический, структурно-функциональный и т.д. виды анализа. Вполне естественно, что учителя интересует совершенно конкретный анализ, который поставлял бы основания для внесения каких-либо улучшений в проведение урока. Так или иначе, любой анализ привносит научную составляющую в деятельность учителя, поскольку является основным методом познания чего-либо.
Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.
Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях. Современный урок - это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность.
Большинство учителей сходится на том, что анализ урока необходим для повышения качества обучения. Однако, под основными механизмами, помогающими достичь все более высокие результаты в учебе, понимаются контроль и руководство процессом запоминания знаний. И это - совершенно верно. Если иметь в виду, что со времен Я.А. Коменского в педагогике никаких изменений не произошло.
Но за четыре столетия многие педагогические ценности переменились. Появились не только новые цели, но и новые средства образования. Самое главное - урок рассматривается сегодня не только как деятельность учителя, т.е. как форма обучения, но и как деятельность ученика, т.е. как форма учения. Как в связи с такой вынужденной добавкой должен пониматься урок? Если только как форма, в которой реализуются средства научения, то классические схемы планирования и анализа должны сохраниться в неприкосновенности. Если же в состав урока вводятся такие компоненты, как совместное проектирование, взаимодействие, диалог, партнерство и т.д. то здесь есть над чем задуматься.
Так что же дает анализ урока для учителя, остающегося пока что на традиционных педагогических позициях? Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение прежде всего для самого учителя, дающего урок.
В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это - рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.
Процесс анализа урока многогранен: это психологические особенности личности учителя, его деятельность на конкретном уроке, организаторские, коммуникативные, познавательные способности, действия по усвоению обучаемыми преподаваемого материала, выработке необходимых умений и навыков, учет этнографических, образовательных особенностей учеников, социальных норм и ценностей класса, преобладающей атмосферы общения, статуса отдельных учеников, опора на закономерности общения в системах "учитель-ученик", "ученик-ученик", "учитель-ученики", обусловленные спецификой учебного предмета.
Сам по себе анализ урока как процесс осознания и самопознания формирует у учителя аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения и воспитания.
Умение проводить наблюдения за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, обобщать и делать научно обоснованные выводы служит действенным средством совершенствования профессионально-педагогическо-го мастерства.
С.Л. Рубинштейн под анализом понимал "мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии".
При анализе урока, как правило, оцениваются методы, способы активизации учащихся, эффективность освоения материала. Крайне редко урок анализируется с физиолого-гигиенических позиций, с точки зрения педагогики здоровья.
В настоящее время многие ученые и практики сходятся на том, что педагоги должны владеть различными схемами урока и анализировать урок применительно к различным целям. Урок анализируется с позиций деятельности учителя и учеников, отдельных дифференцированных групп учеников (учащиеся с различной степенью подготовленности, развитости способностей, социальной адаптации), с педагогических, психологических, методических, физиолого-гигиенических, культурологических и др. позиций. Учитель и руководящий работник, посещающий урок, должны быть заранее ознакомлены с целями и схемами предполагаемого анализа.
ТРАДИЦИОННЫЙ АНАЛИЗ УРОКА.
Прежде всего, следует иметь в виду, что понятие "традиционный анализ" применяется нами по отношению не только к "классическим", но и ко многим "новейшим" видам анализа урока. Древний афоризм - все познается в сравнении - помогает обнаружить традиционный смысл и в новых понятиях. Речь идет о широко используемых терминах "демократичность", "технология", "личность", "развитие", "личностные качества", "личностный опыт", "субъектность", "мотивирование", "самоорганизация", "самостоятельность", "сознание", "познавательный интерес","познавательная активность", "творчество"и т.д.
Содержание этих понятий и, следовательно, средства их применения - традиционны, они принципиально отличаются от того смысла и средств его реализации, которые заданы законодательно и представлены в гуманистической парадигме личностностно ориентированного образования культурологического типа.
Тем не менее, значительное место уделяется традиционной классификации анализа урока. Процедура классификации предполагает определение общего основания и выделение соответствующих ему групп. Классификации вносят определенную ясность в познание исследуемых явлений и процессов, в том числе педагогических.
Классификации анализа урока призваны вооружить учителя пониманием сущности и назначения используемых форм, методов и приемов обучения, протекания различных педагогических процессов. Они помогают учителю обеспечить преемственность в работе, наметить линию развития реализуемой им педагогической системы. Особенно актуальна эта проблема в наши дни, когда учебные заведения внедряют разнообразные и часто разнородные проекты, не всегда обеспечивающие планируемые результаты..
1. Классификация анализа по общим основаниям.
Как правило, традиционная классификация предлагает обращаться к таким основаниям для анализа, которые представляют некий отдельный участок (аспект) урока: психолого-педагогический, методический, сопоставительный, целевой, с точки зрения педагогического общения, физиолого-гигиенический. Следуя этой логике, выстраивается и классификация традиционного анализа урока.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА УРОКА.
Этот главный аспект в традиционных классификациях носит весьма размытый характер, поскольку ориентирует и учителя, и оценивающего его деятельность проверяющего на общие позиции. Размытость обусловлена тем, что любое ключевое слово (управление, развитие, единство индивидлуального и группового подходов, коммуникативные, экспрессивные и т.д. действия учителя) может пониматься как угодно, поскольку критерии качества управления, развития и т.д. определены достаточно вольно.
Например, критерии оценки эффективности урока в традиционных классификациях следуют за показателями эффективности, что уже противоречит логике. Критерий - это мерило оценки, он определяет качество показателей. Здесь же получается наоборот - критерий проявляет показатель, т.е. лишает его собственно основания, содержания, которое и должно задаваться критерием. Вместе с тем, обратим внимание, какие же критерии предлагаются: четкость, последовательность, целесообразность. Это необходимо для определения степени достижения цели. Какой цели, что выступает мерилом качества этой цели, на что она ориентирует - скорее всего, она определена планом, но это значения не имеет. Главным мерилом здесь выступает процесс, а не содержание - его, процесса, четкость, последовательность и т.д. Другой критерий - плотность урока - проявляется через показатель информационно-содержательной насыщенности. Какова единица этой насыщенности, в каких пропорциях должны даваться знания - не устанавливается. Апофеоз критериальной беспомощности достигается при обращении к такому критерию, как интерес, активность, эмоциональность на уроке. Мало того, что это - один критерий, он должен еще и проявляться через "уровни интереса, эмоционального настроя и творческой активности учащихся".
Тем не менее, положительным в подобных основаниях является общая ориентировка, к которой учитель и проверяющий прибегают в соотвествии с имеющимися у них уровнями педагогической и методологической культуры. Таким образом, педагогический аспект урока традиционно рассматривается через следующие позиции:
Управление процессом учения, цели, средства, методы, содержание обучения. Развитие личности в ходе решения учебных задач. Единство индивидуального и группового подхода к обучению. Организационные, коммуникативные, экспрессивные практические действия учителя. Методические умения учителя, виды обратной связи. Соблюдение основных дидактических принципов. Воспитательные, развивающие, обучающие цели и действия учителя. Целесообразность выбора определенной формы урока, его этапов, продиктованность обучающих действий. Умения учителя ставить обнаруженные факты в причинно-следственные отношения. Что было достигнуто за урок, соответствие первоначальному замыслу. Основные элементы структуры деятельности учителя и учеников, приемы активизации психических процессов учащихся (познавательных, эмоциональных, волевых).
Более подробно педагогический аспект урока может быть рассмотрен через следующие компоненты:
1. Место урока в системе уроков по теме или подтеме, правильность постановки цели.
2. Организация урока:
а) тип урока; б) структура, отдельные элементы, их последовательность и дозировка по времени; соответствие построения урока его содержанию и цели; в) подготовленность класса к уроку; г) организация учащихся для активной работы на уроке; сочетание фронтальной, групповой, коллективной работы; д) плотность урока; рациональное использование времени.
3. Содержание урока:
а) научность материала; б) правильность подбора материала для различных этапов урока и видов деятельности учащихся; в) соответствие содержания урока требованиям программы, по которой работает учитель; г) воспитательная направленность урока; д) связь теории с практикой; раскрытие практической значимости знаний; обучение учащихся применению своих знаний на практике; е) связь изучаемого материала с ранее пройденным; приемы повторения; ж) межпредметные связи; з) речь учителя: грамотность, эмоциональность, лексическое богатство; и) качество знаний учащихся, их умений и навыков; к) речь учащихся.
4. Методика проведения урока:
а) оборудование, использование пособий, дидактического материала на всех этапах урока; б) методы и приемы, применяемые учителем на каждом этапе урока; в) соответствие методов содержанию и целям урока, возрасту и уровню подготовки учащихся, эффективность применяемых методов; г) постановка перед учащимися цели урока и подведение итогов; д) работа с отстающими и слабоуспевающими; е) владение методами активного обучения; целесообразность их применения на данном уроке; ж) система оценки знаний, ее педагогическая ценность.
5. Общение на уроке: тон, стиль отношений, манера общения с классом и отдельными детьми.
6. Работа и поведение учащихся на уроке:
а) активность класса и отдельных учащихся; б) заинтересованность учащихся материалом урока; отношение к уроку; в) отношение к учителю; г) дисциплинированность и организованность; д) речь учащихся, их вопросы.
7. Общие выводы по уроку.
8. Как будет учтен опыт урока в вашей дальнейшей работе?
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА УРОКА.
Оцениванию подлежат следующие психологические компоненты образовательной деятельности:
Мотивация учеников и учителя. Степень общей активности учеников. Психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности воздействий, темпа и ритма, однообразия или разноообразия этих воздействий. Эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока. Обоснованность чередования напряженности - расслабленности. Преднамеренная и непреднамеренная активизация тех или иных психических функций. Дифференцированность нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого из них. Наличие психологической гармонии или дисгармонии (контрастов) во взаимодействии участников учебного процесса.
Характеристика класса как малой социальной группы, преобладающая атмосфера взаимоотношений, оценок и норм в классе, наличие позитивных и негативных группировок по отношению к учителю и ученикам.
Содержание познавательной деятельности, последовательность и непротиворечивость учебного материала, система логических действий и психологических механизмов познания - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, индуктивный и дедуктивный способы и т. д.
При анализе управления вниманием учащихся на уроке необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Как стимулируется интерес к содержанию урока? 2. Как создается установка быть внимательным? 3. Как раскрыта практическая значимость изучаемого на уроке материала? 4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания ( яркость, новизна, структурирование и пр.)? 5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)? 6. Как организована смена видов деятельности на уроке? 7. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников? 8. Как формируется цель деятельности на уроке? 9. Как выбирается темп ведения урока? 10. Как организуется активность учащихся на уроке? 11. Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития внимания учащихся? 12. Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются выраженные недостатки внимания: концентрации, устойчивости, переключения? 13. Как используются учителем сосбственные индивидуальные особенности в организации внимания учеников?
При анализе урока с точки зрения обеспечения качественного восприятия материала необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Как создается установка на восприятие преподаваемого материала? 2. Как контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся в сознании учащихся образов? 3. Как учитывается фон восприятия при изложении материала? 4. Как используется прошлый опыт учеников при организации восприятия нового материала? 5. Как организуется совместная деятельность школьников при решении перцептивных задач? 6. Как организовано обучение перцевтивным действиям? 7. Как учитываются индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцевтивных действий? 8. Как учитываются возрастные особенности восприятия? 9. Как учитываются закономерности развития восприятия? 10. Как учитываются различные виды восприятия? 11. Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?
При анализе урока применительно к развитию мнемических особенностей учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Формировалась ли на этом уроке установка на запоминание? 2. Какими приемами акцентировалось внимание учеников на подлежащем запоминанию? 3. Учитываются ли индивидуальные различия развития мнемических способностей конкретных учеников? 4. Как учитываются средние показатели запоминания с организации учебной деятельности (объем кратковременной памяти 7 +-2)? 5. Как учитывается соотношение видов памяти по характеру психической активности (эмоциональная, двигательная, наглядно-образная, словесно-логическая)? 6. Как организуется материал для заучивания; дозировка по объему, распределение по времени, структурирование, языковое оформление? 7. Как учитываются эффекты проактивного и ретроактивного торможения, реминисценция? 8. Как организуется повторение?
При анализе урока с точки зрения учета закономерностей функционирования и развития мышления необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Степень подготовленности урока с точки зрения создания у учащихся целей умственной деятельности. 2. Соответствуют ли управляющие действия учителя на уроке закономерностям мыслительной деятельности учеников? 3. Какие средства используются при формировании интереса к изучаемому материалу в плане его опосредованного и обобщенного познания? 4. В какой мере формируются у учащихся на уроке общие приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обощение)? 5. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической смысловой обработки материала? 6. Происходит ли в процессе объяснения ( и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала? 7.Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опыом учащихся? 8. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивацией учебной деятельности школьников? 9. Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность учащихся ( мозговой штурм, разбор проблемной ситуации и т. п.)? 10. Учитывается ли учителем темп, гибкость, самостоятельность мышления? 11. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления? 12. Используются ли индивидуализированные формы заданий? 13. Какова общая оценка степени активности мышления классса в целом и конкретных учащихся в отдельности?
При анализе степени включенности в учебную деятельность воображения учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Была ли создана на уроке творческая атмосфера, позволяющая в рассуждениях выходить за пределы постулированной данности? 2. Предпринимались ли попытки осмысления материала с опорой на представления образов материального мира? 3. Как учитывались особенности пространственных представлений при чтении чертежей, схем, карт и т. п.? 4. Присутствуют ли в изложении материала обращения к процессам агглютинации, схематизации, гиперболизации, подчеркивания, типизации, попытки рассмотреть предметы и явления в новых сочетаниях и связях? 5. Прибегают ли участники учебного процесса к построению аналогий, какие приемы при этом используются? 6. Присутствует ли активизация фантазии школьников, побуждение увидеть необычное в привычном?
МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА УРОКА.
Общими требованиями к уроку являются следующие:
1. Определенность, ясность, четкость и реальность основной дидактической цели урока.
2. Изучение содержания учебного материала на правильной психолого-дидактической основе.
3. Педагогически оправданный подбор форм и методов для занятия в целом и каждого его структурного элемента.
4. Целесообразное сочетание групповой и индивидуальной работы учащихся в зависимости от общей дидактической и частных целей урока.
МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА (КОГНИТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ).
1. Основная учебная цель урока (цель сформулирована в методических рекомендациях или намечена учителем самостоятельно);
а) правомерность постановки данной цели в цикле или блоке уроков (если она ставится самостоятельно); б) достижение цели на уроке ( на различных уровнях, например: на уровне ознакомления и осмысления, на уровне репродукции и использования, на уровне комбинирования и использования, и на продуктивном уровне).
2. Сопутствующие учебные цели:
а) правомерность их постановки; б) соотнесение с основной целью; в) достижение сопутствующих целей.
3. Сопутствующие воспитательные и развивающие цели:
а) правомерность их постановки; б) соотнесение с их основной целью; в) степень и уровень достижений.
4. Методическая логика урока:
а) структура урока (назвать структурные звенья); б) обоснованность структуры урока; в) хронометрирование урока ( его структурные компоненты) и целесообразность распределения времени; г) целесообразность и характер проверки домашнего задания; д) характер постановки цели для учащихся и мотивирование учащихся ( скрытые, открытые, даются учителем или выводятся учащимися, записываются на доске или в тетради для учащихся, осуществляется ли в ходе урока соотнесение промежуточных результатов с целью); е) характер представления нового материала со стороны учителя и характер его восприятия и осмысления учащимися ( исходит ли инициатива от учителя или учеников, или является переменной, степень самостоятельности учащихся); ж) развитие навыков и умений ( запоминание и использование материала); з) результативность урока, оценочная деятельность учителя и самооценка учащихся, организация домашней работы.
5. Использование различных средств обучения: заданий различного характера, образцов, инструкций, алгоритмов, опор ( схем, моделей, смысловых содержательных вербальных ориентиров, текстов как опор, планов, иллюстративная и прочая наглядность и т. п.), ключей для самоконтроля, временных ограничителей, информационных источников ( в том числе использование технических средств обучения, доски, карточек, плакатов, опорных сигналов):
а) адекватность использованных средств основной цели урока; в) правомерность использования средств на данном этапе урока- на этапе подачи нового материала, на этапе усвоения, контроля ( перехода к более высокому уровню овладения и использования материала, на этапе самооценки; г) эффективность использования средств в данном классе; д) грамотное использование и сочетание различных средств.
6. Использование различных методических приемов:
а) адекватность данного приема цели или сопутствующим задачам; б) обоснованность места использования данного приема; в) эффективность использования приема.
7. Использование различных организационных форм при обучении (индивидуальная, дифференцированная, групповая, парная, фронтальная формы организации работы).
8. Содержательная логика урока, его информационная ценность.
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА.
1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока, средства, методические приемы и формы обучения на уроке.
2. Целесообразность сопоставления данного урока с другими уроками цикла, блока, цепочки уроков или всего комплекса уроков в учебном году.
3. Связь данного урока с уроками других предметов.
4. Связь данного урока с внеурочной, воспитательной и развивающей деятельностью школы. Связь данного урока с жизнью города, региона, страны, мира, с жизнью семей и ближайшего окружения школьников.
5. Взаимосвязь целей данного урока и целей других уроков. Целевая прогрессия.
6. Прогрессия в характере и способе подачи материала.
7. Прогрессия в использовании различных средств и методических приемов в обучении на данном уроке и на других уроках. Сочетание учебника и дополнительных материалов из различных источников.
8. Распределение внимания учителя на различных учеников в цикле уроков. Динамика контроля.
ЦЕЛЕВОЙ АНАЛИЗ УРОКА.
Целевой анализ урока направлен на выявление мастерства учителя в использовании отдельных форм, средств и методов обучения или на использование авторских методик и технологий обучения, в том числе и разработанных самим учителем.
ЦЕЛЕВОЙ АНАЛИЗ УРОКА: ФОРМ, СРЕДСТВ ИЛИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.
1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока.
2. Общая характеристика анализируемой формы ( средства или методы обучения). Использование для всех учащихся или для определенного контингента.
3. Адекватность данного метода (формы, средства) обучения основным и сопутствующим целям урока.
4. Адекватность данного метода ( формы, средства) обучения этапу урока.
5. Учет учителем индивидуальных и возрастных особенностей учащихся и соответствующая адаптация этого метода (формы, средства) обучения.
6. Учет содержательных особенностей материала и соответствующая адаптация этого метода (формы, средства) обучения.
7. Возможность сочетания данного метода, форм и средств обучения с другими формами и средствами ( методом) обучения.
8. Степень проявления индивидуального стиля учителем при использовании данного метода (форм и средств) обучения.
ЦЕЛЕВОЙ АНАЛИЗ МЕТОДИКИ УРОКА: АВТОРСКИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ.
1. Краткая характеристика авторской методики, ее цели, принципы, система их реализации и сфера использования данной методики.
2. Краткая общая характеристика урока, на котором показана данная методика или ее элемент.
3. Особенности реализации принципов данной методики. Соотношение целей и средств достижений.
4. Степень адаптированности данной методики к особенностям классного коллектива.
5. Результативность данной методики с указанием критериев результативности (можно обсудить сравнительную результативность).
6. Рекомендации для дальнейшего использования или распостранения данной методики.
ЦЕЛЕВОЙ АНАЛИЗ УРОКА КАК СИСТЕМЫ С ПОЗИЦИЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА.
Ключевым моментом является характер познавательной деятельности учащихся. При этом определяются следующие основные характеристики урока: цель деятельности, субъект, содержание и способы деятельности.
Первый компонент урока как системы - его главная дидактическая цель (ГДЦ), которая анализируется и оценивается примерно со следующих позиций: степень соответствия ГДЦ урока требованиям программы; оптимальное сочетание образовательной, воспитательной и развивающей задач урока, обоснованность и направленность на высокий конечный результат; доведение цели урока до сознания и принятия учениками; степень достижения заданной ГДЦ к концу урока.
Второй компонент урока как системы - учитель (субъект деятельности). Личность педагога на уроке анализируется и оценивается примерно по следующим ее проявлениям: общая эрудиция и профессиональная компетентность; уровень педагогической техники; степень демократичности в общении с учащимися в ходе урока (создание на уроке психологического комфорта и гуманное отношение к ученику).
Третий компонент урока как системы - учащиеся, которые являются субъектом и объектом деятельности. Их действия анализируются примерно по следующим показателям: уровень общеучебных и специальных умений и навыков ( как развиты и как совершенствуются на уроке); готовность учащихся к постановке и принятию учебной задачи; уровень познавательной активности учащихся в ходе всего урока, что в целом и позволяет говорить о них как об активных субъектах деятельности; наличие и навык коллективной работы (парной, групповой).
Четвертый компонент урока как системы - содержание деятельности учителя и учащихся. В общем виде - это информация, циркулирующая между ними. Основой для анализа и оценки является примерно следующее: содержание деятельности учителя и учащихся, степень новизны учебной информации, рассматриваемой на уроке; актуализация у учащихся прежних знаний, постановка учебной проблемы; гуманизация знаний (исторический экскурс, ориентация на использование знаний в жизни, установление межпредметных связей).
Пятый компонент урока (системообразующий) - способы деятельности, которые включают: организацию самостоятельной работы учащихся (объем, характер, виды, последовательность работы); наличие оптимального соотношения между самостоятельной работой учащихся и коллективной; создание ситуаций успеха и оказание максимальной помощи в выполнении индивидуальных заданий; реализацию на уроке индивидуального и дифференцированного подхода; приемы развития познавательной активности и самостоятельности учащихся.
ВЫБОРОЧНЫЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТДЕЛЬНЫХ УЧАЩИХСЯ ИЛИ ГРУПП УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ.
1. Характеристика данного ученика, группы (склонности, способности, уровень развитости познавательных процессов, уровень подготовки по данному предмету в сравнении с другими предметами гуманитарного, естественно-математического циклов, физической культуры и трудового обучения, индивидуализированные цели и особенности обучения. Использование психодиагностической карты данного ученика.
2. Краткая общая характеристика и ее преломление по отношению к данному ученику, группе.
3. Особенности деятельности учителя по отношению к данном ученику (группе учеников) (сознательность, самосознательность, активность, особенности внимания, памяти и т. д, уровень организованности деятельности, хронометраж).
4. Оценка результативности деятельности ученика (группы учеников) и возможные дополнения к психодиагностической карте. Раскрытие динамики развития данного ученика или группы учеников.
АНАЛИЗ УРОКА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.
1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока, средства, методы и методические приемы, формы обучения на уроке.
2. Стиль педагогического общения: в центре - педагог, в центре - ученики как индивидуальности, открытость или скрытность управленческой работы учителя.
3. Соответствие педагогического общения целям, этапам, формам и средствам, способам обучения: монологическое, диалогическое или групповое общение; общение как информирование, объяснение, оценка или выявление и доказательство чего-то; соотношение проблемности и информативности; четкость, конкретность, целенаправленность общения; вербальное и невербальное общение; различные виды речевой деятельности (письмо, чтение, аудирование, говорение).
4. Прямое и опосредованное воспитательное воздействие через общение.
5. Культура речи учителя. Учитель как доброжелательный речевой партнер. Соотношение прагматичности, логичности и эмоциональности в речевом и в неречевом поведении учителя.
7. Сравнительный хронометраж речи учащихся и учителя и ее обоснование.
8. Внешняя комфортность общения учителя и учащихся на уроке (как учащиеся сидят, насколько свободно они себя чувствуют, насколько целесообразны их речевые и неречевые действия).
АНАЛИЗ УРОКА С ФИЗИОЛОГО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ ПОЗИЦИЙ.
1. Краткая общая характеристика урока.
2. Требования, предъявляемые при данном плане урока к деятельности учащихся, и их обоснованность с точки зрения требований психо- и физиогигиены. Возможности мобилизации учащихся данного возраста на восприятие мотивационно-целевой направленности урока и их переход в состояние установки. Особенности концентрации, распределения внимания и чередования различных видов деятельности.
3. Характеристика класса. Нарушение здоровья, физические и психические отклонения, наличие рекомендаций по отношению к отдельным детям и группам детей с нарушениями здоровья, учет этих рекомендаций.
4. Учет возрастных особенностей учащихся и профилактика дезадаптации учащихся на уроке.
5. Развитость самоконтроля учащихся за своим состоянием и умением осуществлять элементарную коррекцию.
6. Соблюдение гигиенических требований к содержанию классного помещения.
7. Соблюдение психо-гигиенических требований при определении места урока в расписании.
8. Наличие или предупреждение перегрузки школьников.
УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ.
1. Соответствие цели урока и сложности решаемых задач возрастным возможностям учащихся.
2. Соответствие степени абстрактности и технологической сложности материала уровню физического созревания и психического развития учащихся.
3. Дифференцированность подхода к учащимся с учетом особенностей их соматического и психологического развития.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Алферов Ю., Курдюмова И, Писарева Л. Как оценить урок? Сельская школа, 1999, № 5, с. 43-44.
Анализ урока (психологический, педагогический и методический аспекты).// Методическая разработка для учителей, методистов педагогической практики, студентов-практикантов дневного и заочного отделений. - Липецк,1994, кафедра педагогики, кафедра профессиональной подготовки учителя труда.
Баранов П.А. Основные измерители уровня обществоведческой подготовки учащихся.
Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя. Завуч., № 1, 2000, с. 96 - 100.
Завуч. Научно-практический журнал. № 7, 1999;№ 2, 2001 Центр "Педагогический поиск".
Иванова Т.П,, Волчкова А.А. Опыт системного анализа урока русского языка. Русский язык в школе, 1995, № 3, с. 36-40
Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студентов высш. пе. учеб. заведений.- М.: Издательский центр "Академия", 1999.- 216 с.
Коломинский Я. Межичностное взаимодействие на уроке. Сельская школа, 1999, № 5, с. 45-46.
Коротаева Е. Матричная модель анализа урока: возможностти и перспективы. Директор школы.Экспресс- опыт. 2000-1, с. 9- 12.
Краткий педагогический словарь пропагандиста. Сост.: М.Н. Колмакова и В.С. Суров; Под общ.ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова.- М.: Политиздат, 1984. с. 14.
Кулемзина А. Аттестация в НОУ: новый механизм. Частная школа., 1996, № 1, с. 64-65.
Маранцман В. Критерии оценки работы учителя литературы. Сельская школа, 1999, № 5, с. 46-47.
Памятка для анализа урока. Начальная школа. 1997., № 7,с. 16.
План психологического анализа сформированности умений учебного сотрудничества. Экспресс-опыт. 2000 -1, с. 60- 61.
Симонов В.П. Методика и технология системного анализа урока. Специалист., 1994, № 10, с. 24- 29.
Урок: посещение и анализ. Составитель: Богоявленская А.Е. - Тверь: областной ИУУ. 1993.
| |
