1.3 Вербальные и невербальные средства коммуникации в дидактическом рассмотрении.
Успешное осуществление профессиональной деятельности журналистом-международником возможно только при условии хорошо развитой билингвальной, а в случае изучения немецкого как второго иностранного – полилингвальной, коммуникативной компетенции. Важнейшее место в процессе осуществления профессиональной деятельности занимают социокультурная и общекультурные компетенции, поскольку уровень сформированности этих компетенций в первую очередь способствует эффективному взаимодействию с другими людьми как непосредственному (с коллегами, собеседниками в интервью, ток-шоу, телепередачах и т.д.), так и опосредованному через СМИ с конечными потребителями информации (зрителями, читателями, пользователями сети Интернет).
Как уже отмечалось, одними из первых, кто обратил внимание на необходимость усвоения не только плана выражения, но и плана содержания языковых явлений, были Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров. В сознании обучающихся должны вырабатываться понятия о новых предметах и явлениях, которые отсутствуют в родной культуре, но которые наиболее четко выявляют культурные различия, находящие отражения в языке. К таким понятиям можно отнести этикетные формулы, например, в русском языке нет специальных формул прощания по телефону, как в немецком, в котором существует противопоставление двух слов «Auf Wiedersehen!“ и „Auf Wiederhören!“, или обращение в дипломатической переписке, допускающее только один возможный вариант обращения к послу «Ihre Exzellenz».
Г. Хофстед в своей «луковичной диаграмме» (Zwiebeldiagramm, G.Hofstede) наглядно представил степень очевидности культурных различий, разделив их все на 4 категории. Ниже приведена данная диаграмма [211].
Диаграмма 1. «Луковичная диаграмма» Г. Хофстеда
Ритуалы
Ценности
Герои
Символы
Общение
В верхнем слое, самом быстро меняющемся, но и самом простом для понимания находятся символы, к которым Г. Хофстед относит слова, изображения, объекты, жесты и т.д., за которыми закреплены конкретные значения, часто имеющие культурноспецифическую окраску:
Вербальные символы: слова, идиоматические выражения и речевые акты. Например, под словом «Familie“ в немецкоязычных странах понимаются в первую очередь отец, мать и ребенок, а вот слово «Dorf» почти вышло из употребления, принято говорить «Kleinstadt». К речевым актам относятся в первую очередь конвенциональные этикетные формулы, типичным примером является «Komm mal vorbei!», которая дословно переводится как «Заходи!», на самом деле не означает прямого приглашения в гости, а является одной из форм прощания.
Символы моды: названия модных марок, причесок, цветов. Например, в немецком языке цвет «blau“ означает и голубой и синий, для уточнения используются сложные прилагательные „himmelblau“; „jeansblau“, „dunkelblau“ и т.д.
Флаги и статусные символы (эмблемы автомашин, футбольных клубов): BMW, Audi, Mercedes,VW; FC Bayern, Schalke, Borussia, Nationalmannschaft.
Монументы. Например, памятник Бисмарку, стоящий в Гамбурге, известен своими огромными размерами и монументальностью образа.
Под героями понимаются личности, значимые для большой группы населения. К героям могут относиться как уже умершие люди, так и живущие в настоящий момент, а также «выдуманные персонажи», данную группу составляют:
представители мира рекламы (Клаудиа Шиффер(Claudia Schiffer), Хайди Клум (Heidi Klumm));
представители мира спорта, музыки и кино (Михаель Шумахер (Michael Schuhmacher), Штефи Граф (Steffi Graf), Михаель Баллак (Michael Ballack), Дитер Болен (Dieter Bohlen), Тиль Швайгер (Til Schweiger), братья Кличко (Brüder Klitschko), Мирослав Клозе (Miroslaw Close) и др.);
исторические или выдуманные персонажи (Шильдебюргер (Schildebürger), Хайнцельмэннхен (Heinzelmännchen), Штертебекер (Störtebeker).
Согласно Хофстеде ритуалы – это конвенциональные образцы поведения в конкретных ситуациях, к которым относятся, например приветствие и прощание, извинение, одобрение или отказ. Чаще всего поведение связано с этикетом, правилами хорошего тона, однако к ритуалам относятся также и этикетные формы речи (Gesprächsroutinen), под ними Ю. Хаус (J. House) понимает речевые средства, которые используются для начала разговора, его поддержания и завершения [212]. (Moin Moin! Grüß Gott! Guten Tag! Wie geht es? Tschüß! Baba! Servus! Malzeit!(приветствие, приятое в офисах и в различных государственных учреждениях)).
Под ценностями G. Хофcтед (G.Hofstede) понимает факторы, составляющие жизненную ориентацию группы людей, ценности понимаются как система приоритетов, которым отдается предпочтение среди других возможных обстоятельств и фактов. Г. Хофстед (G.Hofstede) расположил ценности в самом центре своей диаграммы, поскольку считает, что с одной стороны понимание ценностей другой культуры наиболее сложно, в связи с тем, что они не всегда осознаются самими представителями этой культуры, поскольку усваиваются на ранних этапах социализации личности. С другой стороны ценности в наименьшей степени подвержены изменениям, поскольку они составляют основу культуры и поведения представителей других стран. Такой же точки зрения придерживаются и отечественные исследователи, в частности в работе Сафоновой В.В. отмечается необходимость формирования у изучающих иностранный язык представлений «о системе ценностей (социально-политических, социально-экономических, религиозно-философских, эстетических, нравственных) как фундаментальных (выделено Сафоновой В.В.) нормах, обеспечивающих целостность социальной системы, так как в них выражается особая значимость определенных продуктов материальной и духовной культуры для существования и развития конкретной социальной системы…» [131, с.159].
Если соотнести данную диаграмму, со структурой социокультурной компетенции, то можно провести следующие параллели – верхние слои этой диаграммы соответствуют составляющим социолингвистической компетенции, однако в центре находятся ценности, составляющие основу каждой культуры. Базисом для понимания и осознания ценностей другой культуры является социокультурная компетенция студентов, как в родном языке, так и в изучаемых иностранных языках. Поскольку общение пронизывает все четыре слоя культурных различий, в дидактическом плане это означает необходимость включения в процесс обучения иностранному языку всех четырех упомянутых категорий культурных различий.
Исследования в области социолингвистики показали тесную связь между языком и общественными структурами. В этой связи необходимо подчеркнуть значения исследований Д. Хаймса (D.Hymes) и Дж. Фишмана (J.A.Fishman). Д.Хаймс был первым, кто по-новому сформулировал связь языка и культуры. Он обратил внимание на то, что должен знать иностранец о коммуникативном поведении носителей языка, чтобы иметь возможность эффективно с ними общаться. В центре внимания его исследования оказался не язык как средство связи формы и значения, а речь как «средство связи между индивидами и ситуациями, в которых они находятся» [213, c. 65].
В свою очередь Фишман исследует значение социальных ролей и их влияние на язык. С точки зрения Фишмана разделение видов деятельности членов общества по различным функциональным областям является основной чертой его организации, т.е. члены социума организуются в некоторую структуру функциональных сфер для реализации аспектов общественной жизни. Социолингвистические исследования доказали тесную связь между социальной ролью человека в обществе и его речью. Важным достижением социолингвистов стало рассмотрение языковых явлений не по отдельности, а в контексте речевой ситуации.
Обучение в контексте речевой ситуации уже давно стало методической основой обучения иностранному языку (см. работы Шатилова С. Ф. (1986), Бим И. Л.(1977), Щепиловой А. В (2003) и др.). Участники конкретной речевой ситуации каждый раз выбирают подходящие именно для нее речевые средства выражения собственного коммуникативного намерения. Представляется необходимым рассмотреть факторы влияющие на выбор речевых средств. Для наглядности они представлены на схеме 3.
Схема 3. Факторы, влияющие на выбор речевого средства.
Выбор речевого средства
Речевая компетенция участников
Социальная компетенция участников
Социальный статус и роль участников
Профессиональные знания и знания об окружающем мире участников
Физическое и психическое состояние участников
Время осуществления коммуникации
Конкретные пространственные условия, осуществления коммуникации
Данная схема иллюстрирует факторы, которые должны быть оценены и учтены для успешного коммуникативного взаимодействия с другими членами общества. Из 8 названных факторов, только 2 являются внешними (темпоральные и пространственные условия коммуникации), остальные же 6 непосредственно связаны с индивидуальными качествами участников коммуникации. Далее указанные факторы рассматриваются подробнее, с учетом особенностей подготовки студентов в специализированных вузах.
1. Речевая компетентность участников. Под речевой компетентностью участников понимается владение нормой речевого поведения. Следует, однако, различать речевую компетентность на родном языке и иноязычную речевую компетентность. Если говорить, о выпускниках вуза, то они могут столкнуться со следующими ситуациями: общение с носителями языка и общение с представителями других культур, для которых немецкий язык также является иностранным. Например, это могут быть выходцы из Турции, Югославии в Германии или Австрии или представители франкоговорящих или итальяноговорящих кантонов Швейцарии. Представляется важным осознание студентами того факта, что речевая компетентность как носителей, так и неносителей языка может быть различной. Например, эмигрант, недавно приехавший в страну и еще не очень хорошо владеющий немецким языком, не всегда правильно сможет воспользоваться формальным регистром общения, может допускать ошибки в этикетных формулах приветствия и прощания. В то же время речевая компетентность связана с таким аспектом как вариативность. Например, представители франкоговорящих кантонов Швейцарии могут использовать французские формулы приветствия или прощания, например «Adeu!». Для обозначение обыкновенной булочки в немецком языке существует множество слов, если на юге Германии и Австрии это преимущественное «Semmel», то в северной части Германии это просто «Brötchen», однако существуют еще «Schrippe» (восточная часть Германии), «Weggli»(граница со Швейцарией), «Rundstück» (район г. Киля и севернее до границы с Данией), «Wecken» (юго-западная часть Германии), которые различаются не только формой, но и регионом, в котором то или иное название доминирует.
2. Во многом речевая компетентность зависит от следующего фактора: социальной роли и статуса участников коммуникации. Каждый человек может выступать в различных социальных ролях и статусах, в зависимости от этого меняется и выбор речевых средств, регистра общения, используются различные этикетные формулы приветствия и прощания, взаимодействия в процессе общения. Социальная роль студента, разговаривающего в университете с профессором, меняется, если он после учебы подрабатывает в кафе официантом, а вечером это уже третья роль, например, товарища в комнате общежития. В зависимости от социальной роли партнера выбираются стратегии вербального и невербального поведения. «Социальный статус закрепляется в семантике языковых единиц, реализуемых в речевом общении, причем двусторонне: речевые единицы не могут не реализовывать в общении социальный статус, а, с другой стороны, социальный статус определяет возможность нарушения установленного общения»[123, c. 35]. Например, в немецкоязычных странах, если собеседник представляется только именем, то это является сигналом партнеру о готовности сразу перейти на «ты», поскольку в немецкой культуре не типично использование имени и обращения на «Вы», за исключением отдельных регионов, например, так называемое «Hamburger «Sie». Кроме того, среди участников курсов повышения квалификации, на различных семинарах в небольших группах (особенно интернациональных) сразу все переходят на «ты», вне зависимости от возраста и социального статуса участников. Кроме того, в Германии, как и в Австрии маленькие дети обращаются ко всем взрослым на «ты», а в Австрии принято называть в обращении титул человека «Herr Professeor», «Frau Doktor», «Herr Diplom-Ingenieur», «Frau Magister» и т.д.
Важность речевого этикета отмечена в работе В. П. Фурмановой, которая предлагает свою четырехфоновую функциональную модель культуры, в структуре которой она выделяет 1) вербальный компонент, включающий национально-маркированную лексику: слова-реалии и фразеологизмы, и 2) вербально-этикетный компонент, соотносимый с речевым этикетом [167, c. 149, 164, 170]. Исследователями отмечается, что речевой этикет имеет национальную специфику, следовательно, для овладения им необходимо усвоить не только некий набор стереотипных фраз, но и осознать культурный фон, который влияет на выбор и использование этикетных формул в различных ситуациях общения.
3. Непосредственно с социальной ролью и статусом участников коммуникации связана и их социальная компетенция. Под социальной компетенцией понимается желание и умение общаться с другими людьми, наличие потребности в межличностном общении. Социальная компетенция может быть обусловлена такими факторами как открытость/закрытость культуры, ее концентрация на человеке/обществе и т.д. Кроме того, реализация желания общаться может быть существенно затруднена недостаточно хорошим или полным знанием языка. Социальная компетенция связана и с выбором регистра, и с речевым этикетом, а также с аспектами вариативности и использования в речи устойчивых выражений. Согласно исследованием Зимней И. А. социальная компетенция/компетентность относится к ключевым компетентностям и формируется на протяжении всей жизни человека. Одной из составляющих социальной компетентности является компетентность социального взаимодействия, которая является также «важной составляющей многих профессиональных компетентностей. Необходимость ее формирования отмечается всеми исследователями» [148, c. 29]. Исследователями выделяются следующие основные составляющие компетенции социального взаимодействия (выделены наиболее релевантные для данного исследования):
понимание права разных людей на разные точки зрения по одному вопросу и права каждого человека подойти к одному и тому же явлению с разных сторон, в зависимости от контекста;
способность обдумывания противоположных мыслей, их синтеза и интеграции. Понимание одних из своих собственных качеств как очень ценных, других – нежелательных;
умение организации работы коллектива в условиях действующего производства;
стремление при принятии решений о жизненном пути учитывать окружающую реальность и свои возможности [148, c. 29-45].
Социальная компетенция участников общения формируется как средствами родного языка, так и средствами иностранного языка, низкий уровень социальной компетенции участников общения может быть причинной того, что процесс общения не будет завершен или не будет достигнута поставленная коммуникативная цель. Такие психологические качества как общительность, открытость, готовность к компромиссу являются важными качествами для любого человека, чья работа непосредственно связана с общением, а для журналиста эти качества определяют успешность его работы. Однако указанные качества развиты у каждого человека по-разному, поэтому было проведено психологическое тестирование студентов факультета журналистики с целью определить у них степень развития указанных качеств. В опросе приняли участие 39 человек с первого по пятый курсы. Для тестирования были использованы следующие тесты: тесты В.Ф. Ряховского: 1) позволяющий оценить уровень общительности человека, 2) тест оценки коммуникативных умений и тест А.Томаса, описывающий поведение человека в конфликтной ситуации. В результате тестирования были получены результаты, описанные ниже.
Диаграмма 2. Коммуникативные умения студентов. На основании теста В.Ф.Ряховского.
В результате тестирования студентов было установлено, что ни один из них не является очень плохим собеседником, а также ни один не попал в группу «отличный собеседник». В ходе тестирования выяснилось, что 28% студентов имеют некоторые недостатки, им следует продолжать работать над собой, избегать поспешных выводов в разговоре, не заострять внимание на манере говорить, не монополизировать разговор.
72% опрошенных являются хорошими собеседниками, но иногда отказывают партнеру в полном внимании.
Диаграмма 3. Тест В. Ф. Ряховского. Оценка уровня общительности.
Проведенное тестирование показало, что среди студентов отсутствуют некоммуникабельные, замкнутые, неразговорчивые люди, а также люди с болезненной коммуникабельностью.
Результаты психологического тестирования с целью выяснения уровня компетентности в общении студентов факультета журналистики показывает, что все они обладают нормальной или высокой коммуникабельностью и являются хорошими собеседниками. Небольшая часть студентов испытывает незначительные затруднения в процессе общения, однако в целом можно сказать, что все опрошенные обладают сформированной компетентностью в общении на родном языке, что может составить основу для развития компетенции общения на иностранных языках.
Тест К.Томаса о поведении в конфликтных ситуациях, дает представление о стратегиях поведения человека для решения конфликта. По мнению К.Томаса избегание конфликта не приносит успеха ни одной из сторон, при таких формах поведения как конкуренция, приспособление и компромисс в выигрыше может остаться только один из участников конфликта, или же оба могут проиграть, поскольку такое поведение предполагает уступки сопернику. По мнению К.Томаса только сотрудничество в конфликте позволяет всем остаться в выигрыше, получить максимальную выгоду и удовлетворить свои потребности. В ходе опроса студентов выяснилось, что далеко не у всех студентов есть доминирующий тип поведения в конфликтной ситуации. На диаграмме 5 представлены результаты тестирования.
Диаграмма 4. Тип поведения в конфликтной ситуации. Результаты тестирования по тесту К.Томаса.
Основным типом поведения в конфликтной ситуации являются избегание и компромисс, однако, как уже было сказано выше, такое поведение не всегда является эффективным. С точки зрения современной психологии человек должен строить свое поведение таким образом, чтобы уметь управлять конфликтной ситуацией, а не избегать ее. Для этого необходимо в первую очередь уметь правильно высказывать свои претензии и свою неудовлетворенность сложившейся ситуацией, кроме того, необходимо уметь слушать и понимать мнение и аргументы собеседника, а также правильно и грамотно аргументировать собственное мнение, чтобы убедить собеседника в правильности своей точки зрения. Однако только 11% респондентов готовы идти на сотрудничество в конфликтной ситуации, остальные выбирают такой тип поведения, при котором они готовы пойти на уступки. Следует также отметить, что у 20% опрошенных нет сложившегося типа поведения, у 9% не удалось выявить доминантный тип поведения, еще у 11% доминируют два типа поведения, например компромисс и избегание, или избегание и приспособление. Еще 14% опрошенных проявляют повышенное внимание к собственным интересам и готовы добиваться удовлетворения собственных потребностей в ущерб другим людям. Проведенное тестирование позволяет сделать вывод, что большинство студентов выбирают такой тип поведения, который позволяет им избежать прямого конфликта, пусть даже в ущерб собственным интересам. Лишь 14% опрошенных готовы добиваться удовлетворения собственных интересов, стараясь найти общий язык и учитывая интересы других людей. Такой тип поведения предполагает активное общение с целью решения следующих коммуникативных задач: убеждение, аргументация, противоречие, выражение согласия и несогласия с аргументацией собеседника. Поскольку лишь немногие студенты способны решать перечисленные коммуникативные задачи в условиях общения на родном языке, можно предположить, что еще меньшее количество студентов будет готово это делать в условиях иноязычного общения, с представителями других культур. Следовательно, при обучении иностранному языку необходимо учитывать имеющийся коммуникативный опыт студентов, и делать акцент в работе над коммуникативными умениями, которые в меньшей степени развиты в родном языке, но необходимы для иноязычного межкультурного общения.
4. Профессиональные знания и знания об окружающем мире участников составляют так называемые фоновые знания, которые в CEFR называются социокультурными знаниями о мире. Профессия журналиста подразумевает наличие широкого кругозора и безграничной сферы интересов, настоящий журналист должен уметь найти общий язык и общую тему для разговора с интересным для него человеком и поддержать разговор на достойном уровне. Наличие такого рода знаний позволят быстро определить социальный статус собеседника и выбрать правильный регистр общения, а также помогает в интерпретации незнакомых устойчивых выражений или в понимании различных национальных вариантов немецкого языка.
5. Физическое и психическое состояние участников, как и время и место осуществления коммуникации, также оказывают существенное влияние на выбор речевых средств. Весьма часто возбужденное эмоциональное состояние ведет к выбору более эмоционально окрашенных речевых средств, смене регистра, выбору устойчивых выражений, имеющих более яркую эмоциональную окраску. В зависимости от того, происходит ли общение в формальной или неформальной обстановке, в какое время суток, осуществляется выбор регистра общения, а также правильный выбор языковых маркеров социальных отношений.
Сказанное выше дает основание полагать, что формирование социокультурной компетенции журналиста-международника является частью профессиональной подготовки студентов, поскольку работа журналиста, как уже не раз отмечалось, связана с общением с людьми, и социальная компетенция (как ключевая компетенция личности в трактовке И. А. Зимней и составляющая социокультурной компетенции в трактовке В. В. Сафоновой) является одной из главных составляющих профессиональной компетенции журналиста.
Выводы по первой главе:
Анализ Федеральных стандартов высшего образования и существующих вузовских программ по направлению подготовки «журналистика» выявлены ряд недостатков и противоречий:
компетентностный подход к определению целей обучения в вузе должен обеспечить переход обучения в более практическую плоскость, что ведет к возрастанию роли и места обучения второму иностранному языку в вузе, однако в стандартах третьего поколения не определено место и цели обучения второму иностранному языку в специализированном вузе. Большинство имеющихся программ обучения немецкому языку как второму иностранному опираются в целом на требования ФГОС ВПО к обучению первому иностранному языку и не могут в полной мере служить инструментом управления учебным процессом;
несмотря на то, что во ФГОС ВПО третьего поколения делается акцент на развитие коммуникативной компетенции выпускника вуза, особое место межкультурного взаимопонимания, существующие программы обучения второму иностранному языку в специализированном вузе не обеспечивают должным образом подготовки выпускников к межкультурному общению. В них отсутсвует взаимосвязанное развитие всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, акцент по-прежнему делается на развитие языковой и речевой компетенций, кроме того учебными программами не обеспечаивается возможность развития профессиональнозначимых компетенций журналиста-международника средствами немецкого языка.
Иноязычная коммуникативная компетенция входит в перечень составляющих профессиональных компетенций журналиста-международника, поскольку деятельность представителей этой профессии тесно связана с процессами общения как на родном, так и на иностранных языках и успешность в профессии зависит от уровня сформированности коммуникативной компетенции как в родном, так и в иностранном языках. Однако этот факт пока не получил методического осмысления при создании учебных программ и пособий по обучению немецкому языку как второму иностранному.
Проведенный анализ показал, что центральное место среди профессиональных компетенций журналиста занимают социальные и общекультурные компетенции. В дидактическом аспекте это означает, что обучение немецкому языку как второму иностранному должно строиться с ориентацией в первую очередь именно на эти компетенции. Указанные компетенции входят на правах компонентов в социокульутрную компетенцию, развитие которой обеспечивает знакомство студентов в первую очередь с фундаментальными ценностями немецкоязычных стран, что в свою очередь позволяет создать основу для успешного осуществления профессиональной деятельности в условиях межкультурной коммуникации.
|
