1.2 Роль социокультурной компетенции журналиста-международника в структуре его профессиональной компетенции.
Компетентностный подход к определению конечных целей обучения в вузе может быть рассмотрен с точки зрения общепедагогического подхода и с более узкой точки зрения, с позиций методики обучения иностранному языку
Как уже говорилось выше, Зимней И. А. выделены четыре основные группы компетенций человека, которые подлежат совершенствованию в процессе обучения как в школе, так и в вузе, но которые развиваются в течение всей жизни человека, поскольку компетенции имеют деятельностную сущность и им присуща личностная характеристика. В рамках данной работы представляется возможным выделить компетенции, содержание которых релевантно для исследуемой проблемы, а именно компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире, компетенции гражданственности, компетенции социального взаимодействия, компетенции в общении, а также компетенции познавательной деятельности, компетенции деятельности, компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии. Последние три компетенции непосредственно связаны с процессом обучения, а также дальнейшей профессиональной деятельностью. Компетенция гражданственности, информационно-технологическая компетенция, компетенция социального взаимодействия и компетенция в общении относятся Зимней И. А. к ключевым социальным компетенциям, а для журналиста они становятся также и профессионально значимыми, поскольку профессия журналиста является социальной по своей сути, что подтверждается проведенным анализом профессиограммы журналиста. Прохоров Е. П. считает, что важнейшими профессиональными качествами журналиста являются следующие:
способность осознавать системную связь своей деятельности с профессиональной средой и социально-культурной реальностью в целом;
способность быстро приобретать новые профессиональные качества и осваивать новые профессиональные среды;
постоянно наращивать интеллектуальные компоненты личного человеческого капитала;
уметь работать в команде, т.е. быть коммуникационно компетентным [122, c. 286-287].
В профессиограмме журналиста, составленной Калмыковым А. А., выделяются умения, которыми должен обладать журналист:
налаживать контакты с целью получения информации;
анализировать события, выделяя значимые и актуальные факты;
проводить социологические и культурологические исследования;
умение работать на компьютере и в телекоммуникационных сетях и др.
Также выделяются профессионально важные личностные качества журналиста: коммуникабельность, активность, вежливость, наблюдательность, развитость аналитического и образного мышления, креативность, способность воспринимать и перерабатывать большие объемы информации, автором выделяются такие качества как широкий кругозор и эрудиция [67].
Мельник Г. С. также отмечает, что «журналистская деятельность развивает специфические профессиональные качества личности: общительность, быстроту реакции, умение сосредоточиться и работать в оперативных условиях, находчивость, наблюдательность, память, прагматизм, инициативность, …. Умение выявить в окружающей действительности факты, которые могут заинтересовать партнеров» [93, c. 8]. В настоящее время такие качества как общительность и умение работать в коллективе относятся к наиболее востребованным личностным качествам, которыми должен обладать будущий работник.
В рамках деятельности УМО вузов РФ по образованию в области международных отношений была также составлена профессиограмма специалиста-международника, в которой определены основные речевые умения, необходимые для осуществления профессиональной деятельности [42, c.40-43]. Несмотря на некоторые терминологические неточности и недостатки, представляется возможным воспользоваться данной профессиограммой, чтобы выделить те виды профессиональной деятельности, которые релеванты в первую очередь для журналистов-международников (см. таблицу 5). К таковым можно отнести:
Таблица 5. Компетенции специалиста-международника, неоходимые для успешного осуществления профессиональной деятельности.
|
Виды профессиональной деятельности
|
Необходимые компетенции межкультурного общения
|
Поддержание контактов с зарубежными партнерами/коллегами
|
1
|
Участие в официальной и неофициальной беседе, переговорах, дебатах, полемике
|
Способность понимать фактическую и имплицитную информацию;
способность говорить ясно, логично, убедительно
умение задавать вопросы и отвечать/не отвечать на них;
способность вести и руководить дебатами, полемическим диалогом/полилогом;
способность вести светскую беседу с учетом национальной культуры.
|
2
|
Участие в светской беседе
|
Способность вести беседу в соответствии с принятым речевым этикетом;
умение задавать вопросы и отвечать или уклоняться от ответа, соблюдая при этом принятые в социуме нормы вежливости.
|
3
|
Ведение беседы по телефону
|
Способность вести телефонный разговор в соответствии с принятым этикетом;
способность эффективно вести телефонный разговор, соблюдая принятые нормы вежливости.
|
4
|
Написание официальных и неофициальных писем, резюме, факсов, электронных сообщений.
|
Способность осуществлять переписку с деловыми и личными партнерами, соблюдая принятые этикетные нормы, а также правила вежливости.
умение заполнять различные виды письменных документов: анкеты, декларации, заявления и т.д.
|
Информационно-аналитическая работа
|
1
|
Извлечение информации из докладов, выступлений, устных сообщений, дебатов, дискуссий
|
Способность понимать фактическую и имплицитную информацию, точки зрения, позиции и аргументацию собеседников по слуховым каналам восприятия, при наличии зрительной поддержки и без нее.
|
2
|
Получение информации из СМИ (радио и ТВ, а также других источников (Интернет, видео, СD).
|
Способность воспринимать аудиовизальную и аудиоинформацию и оценивать ее с учетом культурно-специфических особенностей источников информации.
|
3
|
Получение и анализ информации из печатных СМИ, в том числе из сети Интернет.
|
Умение оценивать степень достоверности информации, понимать фактическую и имплицитную информации. Способность делать анализ с учетом национальных особенностей прессы.
|
4
|
Получение и анализ информации из офици-альных и неофициальных источников, документов, писем, электронных сообщений и т.д.
|
Способность понимать фактическую и имплицитную информацию из указанных источников, способность понимать позицию и аргументацию корреспондентов;
способность делать анализ полученной информации, с учетом национально-культурных особенностей корреспондентов.
|
Переводческая работа
|
1
|
Последовательный перевод презентация и сообщений; последовательный перевод программ радио и телевидения.
|
Умение осуществлять последовательный перевод, учитывая культурно-специфические особенности собеседников.
|
2
|
Перевод факсов, электрон-ных сообщений, офи-циальных и неофициальных писем; перевод статей, докладов, выступлений и т.д.
|
Способность выполнять письменные переводы с соблюдением этикетных правил переписки;
способность осуществлять письменный перевод статей, докладов, инструкций и т.д.
|
Информация о жизни своей страны, компании
|
1
|
Предоставление информа-ции при личных контактах в официальной/ неофи-циальной обстановке.
|
Способность рассказать об особенностях жизни в своей стране;
умение передать средствами иностранного языка реалии своей страны, при необходимости объяснить их;
способность выступать публично, готовить презентации, говорить четко, логично, отвечать на поставленные вопросы, аргументировать свое мнение.
|
2
|
Подготовка материалов о своей стране или компан-ии, издательстве и т.д.
Предоставление культур-ной информации, написа-ние различных видов материалов о своей стране.
|
Способность составлять справки, обзоры, готовить презентации;
способность письменно излагать информацию о своей стране или компании, адекватно описывая реалии своей страны средствами иностранного языка.
|
Знакомство с жизнью стран, компаний партнеров
|
1
|
Получение информации при личных контактах, а также из выступлений, докладов, интерьвю
|
Способность понимать фактическую и имплицитную информацию из устных и письменных источников, интерпретировать ее в соответствии с национально-культурными особенностями.
|
2
|
Получение информации по радио, телевидению, в сети Интернет, а также из печатных источников.
|
Способность понимать информацию справочного и страноведческого характера, а также анализировать ее.
|
Если сопоставить данную таблицу с приведенным выше анализом учебных программ по специальности «Журналистика» и «Связи с общественностью», становится совершенно очевидно, что ни одной из программ не уделяется должного внимания подготовке будущих журналистов к переводческой деятельности, а также крайне мало внимания уделяется развитию социокультурной компетенции, обеспечивающей способность и умения представлять свою страну, ее культурные особенности и отличия средствами иностранного языка. Возникает противоречие между потребностями журналистов-международников и программами их подготовки, которые не удовлетворяют или не полностью удовлетворяют потребности будущих журналистов и не позволяют обеспечить подготовку специалистов, в соответствии с требованиями работодателей.
Обращаясь к зарубежному опыту подготовки журналистов в немецкоязычных странах (см. программы подготовки журналистов университетов г. Зальцбурга [200] и г. Гамбурга [243]), следует отметить, что особое внимание уделяется проблемам межкультурной и межличностной коммуникации, эти предметы являются обязательными для изучения, без них невозможно получение диплома журналиста. В Германии и Австрии нет понятия «международная журналистика», указанные дисциплины изучаются в рамках общего курса подготовки журналистов или специалистов по массовой коммуникации. В качестве главной профессиональной компетенции выделяется медийная компетенция, понимаемая как способность использовать в практической работе научные знания, методы и теории, а также использовать их потенциал в творчестве, самооценке, критике и инновациях. В ключевые компетенции изучающих журналистику и СМИ входят коммуникативные, межкультурные и социальные компетенции, которые также развиваются в рамках основного курса бакалавриата.
Все вышеперечисленные компетенции, а также личностные качества и характеристики журналиста-международника должны развиваться с учетом того, что существенной особенностью его профессиональной деятельности является взаимодействие не только с представителями родной культуры, но и с представителями других культур, т.е. содержанием профессии журналиста-международника является межкультурное общение, контакты с представителями различных стран и национальностей. В связи с этим представляется правильным выделить в качестве одной из основных целей обучения журналиста-международника – развитие профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции средствами второго иностранного языка, представленная ниже на схеме 1.
Схема 1. Профессионально-ориентированная иноязычная коммуникативная компетенция журналиста-международника.
Профессионально-ориентированная иноязычная коммуникативная компетенция журналиста-международника
Языковая компетенция
Компенсаторная компетенция
Речевая компетенция
Стратегическая компетенция
Социокультурная компетенция
Культуроведческая компетенция
Страноведческая компетенция
Социолингвистическая компетенция
Лингвострановедческая компетенция
Предметная компетенция
Коммуникативная компетенция
Медийная компетенция
Информационная компетенция
Информационно-коммуникационная компетенция
Компетенция самообразования
Поскольку в основе профессиональной деятельности журналиста-международника лежит профессиональное общение в условиях взаимодействия двух или более культур, на первое место впроцессе обучения немецкому языку выходят факторы, затрудняющие или облегчающие взаимопонимание представителей различных культур.
Мельник Г. С. выделяет знание социальных ролей и статуса участников общения в качестве одного из ключевых факторов, обеспечивающих успешность общения на родном языке, однако важность этого фактора возрастает многократно, если говорить об иноязычном профессиональном общении, поскольку определение социального статуса партнера может затрудняться также языковыми и культурными барьерами. Этим же автором отмечается, что «психология воздействия предполагает, что партнеры обладают единой системой кодирования, однако могут возникать барьеры общения: социальные, политические, профессиональные, религиозные» [93, c. 75]. Учитывая особенности деятельности журналиста-международника, к перечисленным барьерам, затрудняющим коммуникацию, необходимо также добавить языковые и культурные препятствия, которые в условиях межкультурного иноязычного общения выходят на первый план.
На схеме 2 представлены факторы, оказывающие как положительное, так и отрицательное влияние на процесс общения представителей разной культуры.
Схема 2. Факторы, влияющие на успешность межкультурного общения.
Партнер 1
Партнер 2
общение
Социолингвистические: знание/незнание социальной роли и статуса партнера.
Личностные качества: тактичность, доброжелательность, эмпатия, вежливость. (отсутствие таковых)
Политические разногласия: принадлежность к различным партиям, непримиримость взглядов.
Факторы, влияющие на успешность общения
Социальные факторы: умение/неумение вести беседу, расположить к себе собеседника, умение/ неумение слушать и слышать другого
Религиозные: сходные/различные взгляды на проблемы, обусловленные различиями в вероисповеданиях.
Профессиональные: отсутствие/наличие представ-лений о другой профессии, ее сложностях и т.д.
Языковые: знание/незнание или недостаточное знание иностранного языка, или его варианта для общения.
Наличие/отсутствие различ-ных культурных представле-ний о предмете беседы и о технике ведения беседы.
Следует отметить, что личностные качества говорящего находятся в тесной связи и взаимозависимости с уровнем владения иностранным языком и степенью сформированности иноязычной социокультурной компетенции говорящего и слушающего, т.к. желание быть вежливым в разговоре или проявить чувство такта может наталкиваться на отсутствие вербальных и невербальных средств к осуществлению данного намерения. Возможна обратная ситуация: имея достаточное количество речевых средств для реализации определенного коммуникативного намерения, говорящий может выбрать неподходящий по регистру вариант. Кроме того возможен перенос коммуникативного поведения, принятого в родном языке, в общение на иностранном языке. Так, например, австрийская исследовательница Ренате Ратмайр (Renate Ratmayr) обращает внимание на то, что „русские гораздо больше вмешиваются в чужую жизнь, причем как в положительном, так и в отрицательном смысле». Среди примеров, иллюстрирующих данное положение, приводятся реплики на улице, например, у девушки съехал шарф и прохожие обратили внимание «Девушка, у Вас шарф спустился, подберите, а то испачкается!» или потеря перчатки сопровождается репликой «Девушка, Вы перчатку уронили!». С точки зрения представителя русской культуры такое поведение окружающих является абсолютно нормальным и вежливым, а представительница австрийской культуры рассматривает это как вмешательство в личное пространство, следовательно, такие реплики на немецком языке будут неуместны и могут быть неоднозначно восприняты окружающими [127, c. 25].
Вышесказанное подтверждает, что развитие социокультурной компетенции играет решающую роль в профессиональной подготовке журналистов-международников. Представляется необходимым проанализировать существующие мнения о месте социокультурной компетенции с точки зрения различных теоретических положений о компонентном составе иноязычной коммуникативной компетенции. Несмотря на то, что исследования данной проблемы длятся не одно десятилетие, среди ученых нет единой точки зрения по данному вопросу, российские и зарубежные исследователи расходятся в количестве компонентов, а также в их содержательных характеристиках.
Еще в конце ХIX века, немецкий лингвист В. Фон Гумбольд обратил внимание на связь языка и представления о мире: «из взаимообусловленной зависимости мысли и слова явствует, что языки являются не только средством выражения уже познанной истины, но и, более того, средством открытия ранее неизвестной. Их различие состоит не только в отличиях звуков и знаков, но и в различиях самих мировидений» [45, c. 310]. Таким образом, В. ф. Гумбольдт указал на необходимость изучения не только системы языков, но и картин мира, которые формируются и описываются этими языками. Однако практическую реализацию эти идеи нашли только в последние десятилетия, благодаря новым подходам к изучению иностранных языков, и вследствие этого изменению целей обучения иностранному языку.
Идеи Гумбольдта получили дальнейшее развитие в работах как зарубежных исследователей (Д. Хаймса (D.Hymes), Х.-Э. Пифо (H.-E. Piepho, М. Байрама (M. Byram), Г. Нойнера (G. Neuner), П. Кайкконена (P. Kaikkonen)), так и отечественных (Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., Сафонова В. В., Фурманова В. П., Сысоева П. В., Елизарова Г. В., Тер-Минасова С. Г., Баграмова Н. В.), которые указывают, что для взаимопонимания представителей двух разных культур, необходимо не только владение формальной стороной языка (фонетической, лексической, грамматической, синтаксической), но и владение социокультурными знаниями, навыками и умениями, которые позволяют использовать полученные языковые знания, умения и навыки адекватно ситуации общения. Несмотря на различные подходы к определению компонентного состава коммуникативной компетенции, всеми авторами отмечается важность развития компетенции, которая позволила бы студентам ориентироваться в культурных особенностях стран изучаемого языка, осознавать их влияние на процесс общения, а также осознавать наличие культурных различий и необходимость их учета для успешного общения с представителями других культур. Такой компетенцией является социокультурная компетенция (Сафонова В. В.(1996), Игнатенко И. А. (2000), Игна О. Н. (2003), Власенко Н. М. (2003), Белякова Н. М. (2008) и др.), лингвосоциокультурная компетенция (Ишханян Н. Б. (1996), Морозова Е. А. (2008), Андронкина Н. М.(2009)), социолингвистическая компетенция (Синица Ю. А. (2000), Манухина Ю. В. (2006), Исенко И. А.(2007), Беленюк Н. А (2007), Лапина В. Е. (2010).), лингвострановедческая компетенция (Бухтиярова С. А. (1998), Воробьева Е. И. (1999), Демьянова Ж. В. (2010)). Немецкие дидакты также указывают на необходимость включения такого рода компетенции в структуру коммуникативной компетенции. Например, Б.-Д. Мюллер (B.-D. Müller) указывает на необходимость развития таких составляющих коммуникативной компетенции как:
«понимание зависимости мышления, деятельности и поведения, в частности коммуникативного поведения, от имеющихся культурно-специфических и когнитивных образцов;
умение идентифицировать различные коммуникативные стили поведения в процессе общения;
понимание культурных факторов, лежащих в основе и определяющих коммуникативное поведение собеседника;
владение стратегиями общения при ограниченном запасе языковых и речевых средств;
владение стратегиями определения и анализа коммуникативных сбоев, а также их влияния на коммуникативное поведение собеседника;
владение стратегиями предупреждения и устранения коммуникативных сбоев в общении» [225, c. 71-72].
Многообразие в подходах к определению компетенций, которые обеспечили бы наравне с лингвистической компетенцией успешность общения в условиях межкультурного взаимодействия, обусловлено в первую очередь выделением различных основных составляющих этих компетенций и их иерархическим распределением. Однако, если говорить о «европейском измерении», то в Европе существует более устоявшаяся структура коммуникативной компетенции, которая утвердилась в результате создания и распространения документа Совета Европы «Common European Frameworks…» (CEFR).
Как известно основу для развития идеи многоуровневости языкового образования заложили Я. ван Эк и Дж. Трим (Ek J.A. van, Trim J.L.M. 1987), работы которых в дальнейшем послужили основой создания Советом Европы единого документа «Common European Frameworks…».
В этом документе предложена следующая структура межкультурной коммуникативной компетенции:
1. лингвистическая компетенция включает в себя формальную сторону языка и состоит из лексической, грамматической, фонологической, морфологической, орфографической, семантической и орфоэпической компетенций.
2. социолингвистическая компетенция включает в себя знания и навыки, необходимые для использования имеющихся знаний формальной стороны языка, адекватно ситуации общения с учетом культурных особенностей, социальных ролей, присущих носителям изучаемого языка.
3. Прагматическая компетенция касается знаний принципов, по которым высказывание должно быть структурировано, использовано для достижения цели, а также знание образцов речевых актов.
В настоящее время CEFR является основополагающим при составлении программ изучения ИЯ в вузах. Однако следует помнить, что этот документ носит скорее рекомендательный характер. Поэтому сравнивая этот документ с исследования российских ученых нельзя не отметить тот факт, что CEFR не выделяют в межкультурной коммуникативной компетенции социокультурную компетенцию в качестве одной из составляющих. При этом отдельные компоненты социокультурной компетенции, или в терминологии документа Совета Европы «социокультурные умения», встречаются в различных разделах, например в разделе «социальные умения» и в подразделе «межкультурные умения и ноу-хау», а «социокультурные знания» включены в раздел «общие компетенции». Такой подход, с одной стороны, вносит некоторую путаницу в терминологию, с другой стороны, можно сделать вывод о том, что, выделяя социолингвистическую компетенцию в качестве одной из основных составляющих МКК, невозможно оставить без внимания социокультурную компетенцию и необходимо четко провести границы и выявить, каким образом они друг с другом соотносятся.
Следует также отметить, что в работах Я. ван Эка и Дж. Трима [202, c. 33-37; 203, c.2-3] выделяются как социолингвистическая, так и социокультурная и социальная компетенции, авторами они рассматриваются как отдельные составляющие общей коммуникативной компетенции индивида, такой подход лишает возможности увидеть взаимозависимость и взаимопроникновение этих компетенций и создает предпосылки к тому, что работа над формированием и развитием одной из компетенций может вестись в ущерб работе над другими компетенциями, что в конечном итоге приведет к невозможности решать коммуникативные задачи на должном уровне.
Среди немецких ученых одним из первых к проблеме коммуникативной компетенции обратился Х.-Э.Пифо (H.-E. Piepho), который выдвигает на первое место способность решать различные коммуникативные задачи всеми возможными способами, для чего необходим правильный выбор языковых и речевых средств, который зависит от параметров коммуникативной ситуации. Рассматривая коммуникативную компетенцию на уровне дискурса и коммуникативного действия Пифо пишет: «коммуникативная компетенция не означает ни в одном, ни в другом понимании овладение определенными нормами, а означает способность индивида объясняться без страха и комплексов с помощью речевых средств, которые ему понятны и действие которых он научился оценивать, а также способность понимать коммуникативные намерения даже в том случае, если они высказываются в том коде, которым индивид не владеет или если этот код представлен в собственном идиолекте лишь частично» [232, c.9]. Такая трактовка предполагает проникновение в речь, более глубокое понимание явлений, которые стоят за отдельными словами и фразами, что позволяет говорить об имплицитном включении в понятие коммуникативной компетенции социокультурных и социолингвистических компонентов.
Одним из первых среди немецких исследователей, кто обратил внимание на значимость социокультурных факторов в обучении иностранному языку, был Г.Нойнер (G.Neuner). Концепция коммуникативного страноведения, разработанная им, позволила отойти от традиционного подхода к изучению культуры другой страны, т.е. от простого сообщения некоторого набора сведений. В своей концепции Г.Нойнер одним из первых отметил, что изучение иностранного языка происходит через призму собственных социокультурных представлений, которые очень часто не совпадают с социокультурными структурами изучаемого языка, поэтому он считает необходимым сопоставление не только изучаемых языков, но и социокультурных структур, к которым он относит вежливость, уместность поведения в различных бытовых ситуациях общения, различные социальные роли и их взаимодействие и т.д. [230]. На этой же позиции стоит А.Шиншке (А.Schinschke), для нее одной из важнейших составляющих МКК является овладение так называемым «коммуникативным поведением», которое, по ее мнению, заключается в осознании различий в системах ценностей, в представлении о, казалось бы, универсальных понятиях, а также способы преодоления этих различий для достижения успеха в коммуникации [237]. Г.Нойнер и А.Шиншке выделяют также эмпатию в качестве одной из составляющих МКК, для развития эмпатических способностей обучающихся необходимо глубокое знание культуры и социального контекста, т.к. поставить себя на место человека, представителя другой культуры, можно лишь понимая тот социокультурный фон, который определяет его вербальное и невербальное поведение. А. Шиншке прямо пишет о том, что развитие эмпатии возможно только при условии глубокого знакомства с чужой культурой, она предлагает опираться не только на имеющиеся уже знания, но и искать причины собственных стереотипов, симпатий, антипатий и т.д. Овладение «коммуникативным поведением» возможно на фоне овладения различными социокультурными знаниями и умениями, которые включают в себя не только традиционный набор сведений о культурных обычаях, явлениях, праздниках, традициях и т.д., но также и выбор речевых средств с учетом принятых в другом культурном сообществе норм вежливости, а также развитие таких качеств личностей как «социокультурная непредвзятость» или «социокультурная наблюдательность» [131, c. 107]. В качестве важных составляющих коммуникативной компетенции немецкими лингводидактами особенно выделяются такие качества как эмпатия, уважительное отношение к явлениям другой культуры (Ambiguitätstoleranz), а также необходимость избегания евроцентризма и поспешного навешивания ярлыков (см. работы A. Вирлахера (A.Wierlacher, 1993), Ю. Бенеке (J. Beneke, 1992), В.-Д. Мюллера (B.-D. Müller, 1994), А. Шиншке (A.Schinschke, 1995), П. Каикконен (P. Kaikkonen, 2002) и др.). Мюллер-Жаке (B. Müller-Jacquier (2002)) выдвигает на передний план речевые и языковые аспекты межкультурной коммуникации, т.е. умения оценивать и использовать коммуникативные стили, невербальные формы общения и специфические культурно-окрашенные речевые действия.
Российскими исследователями также разрабатывается проблема компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции. В отличие от немецких лингводидактов, отечественные ученые расширяют наполнение коммуникативной компетенции, поскольку условия обучения иностранному языку в России отличаются от условий обучения в Европе. Концепции, разрабатываемые в рамках Европейского Союза, направлены в первую очередь на обеспечение развития иноязычной коммуникативной компетенции мигрантов, прибывших из других стран, в первую очередь из Азии и Африки, поэтому в центре обучения находятся описанные выше личностные качества, которые должны обеспечить быструю адаптацию представителей других культур к европейской. Что касается отечественного опыта, то обучение немецкому языку как второму иностранному языку должно подготовить студентов в первую очередь к решению профессиональных задач, а не к постоянному проживанию в стране изучаемого языка. В силу этого отечественные ученые предлагают другой компонентный состав коммуникативной компетенции, необходимой для нормальной коммуникации в условиях межкультурного общения не только в стране изучаемого языка, но и в условиях родной страны.
Одними из первых среди российских исследователей на взаимосвязь языка и культуры обратили внимание Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров. В своей работе «Язык и культура» они исследовали важность соотношения языка и культуры для преподавания иностранного языка. В этой работе авторы указывают на то, что язык не существует вне культуры, а является ее составной частью [27]. Исследователи также обращают внимание, что для успешной коммуникации необходимо «избавиться от оценки другой культуры с позиций собственной культуры, т.к. это может вести к искаженному восприятию элементов другой культуры» [28, c. 155]. Научиться видеть особенности другой культуры и оценивать их с позиции носителей этой культуры возможно, если в процессе обучения иностранному языку работа над такими качествами как социокультурная наблюдательность и восприимчивость ведется постоянно, а учебные материалы насыщены информацией социокультурного плана, задания нацалены на использование творческого потенциала студентов, т.е. носят проблемный характер.
Развивая идеи Костомарова Е.М. и Верещагина В.Г. одним из первых среди отечественных дидактов на практике их реализовал Вятютнев М.Н., который выделил «две цели изучения иностранного языка:
а) научить понимать новую культуру;
б) овладеть межкультурной коммуникацией, т.е. умением общаться с носителем другой культуры»[35, c. 45]. В этой же работе автор указывает на то, что если социолингвистические факторы (мотивы, интересы, коммуникативные потребности индивидуумов) не будут учтены в процессе коммуникации, то «коммуникативная компетенция любого человека окажется неполной» [35, c. 70]. В данном случае речь идет о коммуникативной компетенции в родном языке, что же касается иноязычной коммуникативной компетенции, то роль социокультурных факторов для успешного овладения ею существенно возрастает, поскольку в процессе общения с представителями другой культуры наиболее очевидными становятся непонимание или недооценка различных социолингвистических и/или социокультурных факторов. Как известно, иностранцам легко прощают ошибки лингвистического характера, однако ошибки в культурном плане могут привести к краху и нежеланию продолжать дальше какое-либо общение. «…Культурные ошибки обычно воспринимаются намного болезненнее, чем ошибки языковые, несмотря на то, что первые гораздо более извинительны: различия культур не обобщены в своды правил, как различия языков, нет и ни грамматик, ни словарей культур» [158, c. 40]. Например, типичной ошибкой представителей российской культуры является начало телефонного разговора со слова «Алло!», такое начало ставит немцев в тупик, поскольку в немецкоязычном сообществе принято начинать разговор с представления «Hier Müller!» или просто „Schmidt“. Еще одна сложность, с которой сталкивают представители российской культуры, это рукопожатие при приветствии, поскольку в отечественной культуре это принято только среди мужчин, а в немецкоязычных странах рукопожатие является обязательным при встрече как двух женщин, так и при встречи мужчины и женщины, и российские мужчины чувствуют себя, по их собственным словам, неудобно, пожимая руку женщине. Многие из них говорят, что в первый момент у них возникает желание поцеловать руку даме, но они останавливаются, зная, что это может вызвать неудовольствие немецких женщин.
В рамках иноязычной коммуникативной компетенции В. В. Сафоновой (1991, 1993, 1996) выделена социокультурная компетенция, которая по своему дидактическому наполнению значительно шире, предложенной Советом Европы социолингвистической, и позволяет охватить максимально возможное количество факторов, способствующих успешному общению представителей различных культур. Предложенная структура коммуникативной компетенции, состоящей из языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной компетенций, легла в основу структуры коммуникативной компетенции в «Концепции обучения второму иностранному языку (немецкому) на базе английского» И.Л.Бим, которая дополнила эту структуру учебной компетенцией. Однако до сих пор среди исследователей нет терминологического единства и существует множество работ, посвященных исследованию компетенций, которые имеют весьма сходное дидактическое наполнение. Социокультурная компетенция рассматривается в работах Игнатенко Н. А. (2000), Риске И. Э (2000), Смирновой Е. А. (2001), Игны О. Н. (2003), Ворониной Л. А. (2004), лингвосоциокультурная компетенция в работах Ишханян Н. Б. (1996), Морозовой Е. А. (2008), Андронкиной Н. М. (2009) и др., социолингвистическая компетенция в работах Синицы Ю. В.(2003), Манухиной Ю. В. (2006), Исенко И. А. (2007), Беленюк Н. А.(2008), Овчинниковой М. Ф. (2008), культурно-страноведческая компетенция – Смирнов И.Г. (1999), Сухова Н.А. (2003). Несмотря на различные дидактические контексты и аспекты обучения иностранному языку обилие работ говорит о том, что тема включения в обучение иностранному языку социокультурных аспектов попрежнему остается актуальной. Большинство работ исследуют вопросы формирования социокультурной и смежных с ней компетенций в рамках обучения специалистов-лингвистов (преподавателей иностранного языка, филологов). Однако очень незначительное число работ исследуют вопросы формирования социокультурной компетенции в неязыковых вузах, у студентов, для «которых иноязычная коммуникативная компетенция должна быть составляющей/компонентом их профессиональной компетенции и соответственно их профессиональной деятельности в будущем»[19, c.47]. Но представители других профессий, таких как журналист-международник, специалист в области международных отношений или международного права, внешней торговли и т.д. осуществляют свою профессиональную деятельность в условиях межкультурного общения, и развитие социокультурной компетенции в этом случае становится профессионально значимым, с учетом того факта, что ранее в неязыковых вузах не делался упор на подготовку специалистов к общению на иностранном языке.
Основываясь на вышесказанном, в данном исследовании вслед за В. В. Сафоновой [132] в структуру полилингвальной иноязычной коммуникативной компетенции включаются: языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная компетенции, а также информационно-коммуникационная компетенция и компетенция самообразования.
|
