Министерство образования и науки российской федерации письмо
Скачать 1.88 Mb.
|
Основные трудности традиционно возникают при дифференциации первичных речевых расстройств от ЗПР или даже умственной отсталости. Однако последнее состояние проявляется общим отставанием в темпах психического развития, типичной косностью, тугоподвижностью всей системы психической деятельности, недостаточностью всех видов мышления, обедненностью, стереотипностью эмоционального реагирования и плохой обученностью. Поэтому обычно уже до начала собственно логопедического исследования у учителя-логопеда есть мнение о низком общем интеллектуальном уровне испытуемого, наличии интеллектуального нарушения. Особую трудность всегда представляет дифференциация сенсорной алалии и тяжелого речевого недоразвития при умственной отсталости. В данном случае приходится ориентироваться в первую очередь на качественные признаки поведения ребенка. При сенсорной алалии внешний рисунок поведения, так же как и понимание невербальных инструкций, существенно более адекватны, чем при таком же очень плохом состоянии речи вследствие умственной отсталости. Наибольшую сложность представляет дифференциация первичного речевого нарушения от ЗПР. О первичности речевой патологии свидетельствует определенный дисбаланс между показателями речевого развития (хуже) и обучаемости (лучше). Как указывала Г.В. Чиркина, очень большое значение имеют анамнестические сведения. "Ребенок-речевик", в отличие от сверстника с ЗПР, обычно удивляет родителей своей сообразительностью в привлекательной для него сфере деятельности, а также расстраивает их своим "трудным" характером, капризностью, непредсказуемостью. Отставание в раннем речевом развитии при первичном общем недоразвитии речи выражено намного сильнее, чем при ЗПР: "ребенок-речевик" больше пользуется автономной речью с крайне ограниченным набором слов, тогда как при ЗПР столь выраженных трудностей в овладении речью обычно нет, а имеющиеся речевые недостатки зависят от индивидуально-типологических особенностей ребенка (при более легкой ЗПР они в большей мере связаны с недостатками произвольного контроля, а при более тяжелой - с общим отставанием в развитии). Диагностика ряда форм речевой патологии невозможна вне комплексного исследования, в том числе, с помощью современных компьютерных технологий. Например, для диагностики сенсорной алалии или афазии необходимо иметь данные о состоянии слуха, функциональном состоянии коры головного мозга, в ряде случаев, и данные генетического анализа. При оценке состояния фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, сформированности и качественных характеристик чтения и письма можно сформулировать последовательность процедуры "от экспрессивной языковой компетенции к импрессивной". Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование. По итогам собственного обследования и наблюдения за речевой деятельностью ребенка в процессе обследований других специалистов составляется собственный протокол (не аналогичен речевой карте!), на основании которого учитель-логопед дает логопедическую характеристику речи ребенка, кратко формулирует выводы о состоянии отдельных сторон речи, а также логопедическое заключение в общем протоколе ПМПК. Если страдают все компоненты речевой системы, следует в первую очередь оценить уровень речевого развития при общем (при первичной речевой патологии) или системном (при вторичности речевой задержки) недоразвитии речи. Ориентиром здесь являются уровни, описанные Р.Е. Левиной и дополненные Т.Б. Филичевой. Указание на уровень речевого развития дополняется выводом о наличии специфических отклонений (например, псевдобульбарной дизартрии, заикания и т.п.). Сочетание недоразвития речи с нарушениями письма и чтения, так же как и изолированные нарушения письма находят отражение в логопедическом диагнозе. Выбор классификации этих нарушений зависит от предпочтений учителя-логопеда (авторы наиболее известных типологий - Р.И. Лалаева, О.Б. Иншакова и др.). В редких случаях наличие ограниченных возможностей здоровья устанавливается у ребенка, имеющего нарушения преимущественно произносительной стороны речи, не связанные с неврологической патологией. Однако в школьном возрасте эти речевые недостатки должны находить отражение в существенных трудностях овладения письменной речью. Основанием для постановки некоторых логопедических диагнозов (дизартрии, афазии, ринолалии) в идеале служит наличие соответствующего медицинского заключения. 5. Наличие грамотного взвешенного заключения является одним из оснований для прогнозирования степени обучаемости ребенка в аспекте формирования у него полноценной речевой деятельности, что позволяет, как уже отмечалось, определить специальные образовательные условия, в том числе - образовательную программу, организационную форму обучения, адекватную возможностям ребенка, другие условия. Для определения специальных образовательных условий для ребенка основную роль будут играть следующие показатели: - степень недоразвития речи и характер дефекта; - динамика формирования речевой деятельности ребенка; - готовность ребенка к обучению в условиях фронтальных занятий. На практике специалисты встречаются с феноменами различной коррекционной динамики речи ребенка, которая не всегда коррелирует с тяжестью выраженности речевого дефекта. Выделяются несколько факторов, которые позволяют прогнозировать темпы нормализации речевой деятельности детей: первичное звено в структуре дефекта - наличие органического/функционального нарушения; тяжесть выраженности; локализация дефекта и его генез; адекватность и эффективность предшествующего коррекционного воздействия (при наличии такового), половозрастной фактор и т.п. Остановимся более подробно на показателях, определяющих специальные образовательные условия для детей дошкольного возраста. К ним можно отнести: - уровень сформированности коммуникативных навыков; - элементарные навыки невербального/вербального делового сотрудничества. В случае рекомендации ребенку группы компенсирующей направленности, уровень развития данных показателей не имеет значения, поскольку условия организации коррекционно-воспитательной и образовательной работы предполагают не только наличие коррекционной среды, обеспечивающей индивидуальный и дифференцированный подход к ребенку, но и наличие интенсивных занятий со специалистами. Однако при нахождении ребенка в группе общеразвивающей направленности, необходимо убедиться в наличие у ребенка показателей, обеспечивающих ему успешную социализацию в большой группе и достаточный потенциал речевого развития в условиях регулярных, но не интенсивных логопедических занятий. При этом одним из положительных факторов, влияющих на формирование речевой деятельности ребенка, в условиях инклюзивного обучения может рассматриваться наличие активной речевой среды. Однако, при этом необходимо увериться, что речевая активность окружающих детей будет стимулировать вербальную коммуникацию ребенка с тяжелым речевым нарушением, а не усугублять его фиксацию на дефекте. Дополнительным доводом в пользу инклюзивного образования является активная позиция родителей, готовых к сотрудничеству со специалистами и выражающих желание включиться в коррекционно-образовательный процесс. Для детей школьного возраста критерии (показатели) определения специальных образовательных условий будут несколько отличаться от соответствующих критериев у дошкольников, что обусловлено спецификой образовательной программы. Недоразвитие речи является одним из мощных факторов риска школьной неуспешности и неуспеваемости по отдельным предметам, поэтому, уровень развития речи будет определять организационную форму обучения. Выбор между различными вариантами обучения производится на основе учета тяжести речевого дефекта. Обучение по основной образовательной программе вместе со здоровыми сверстниками доступно детям, имеющим недоразвитие речи с уровнем речевого развития при ОНР не ниже III, а также наличием элементарных навыков звукового анализа. При определении программы обучения необходимо учитывать данные анамнеза. Если у ребенка в анамнезе моторная алалия, подтвержденная объективными данными, которая была успешно частично компенсирована в ходе логопедических занятий на дошкольном уровне образования, тогда рационально рекомендовать начать обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей с ТНР под руководством учителя-логопеда с дальнейшим мониторингом динамики. В последующем, возможно рекомендовать перевод на ООП. Основанием подобного решения является факт, что алалия относится к тяжелым формам речевой патологии, имеющим тенденцию к прогрессированию при усложнении учебного материала. Дети, на момент поступления в школу имеющие ОНР II и I уровней, должны обучаться по адаптированной основной образовательной программе для детей с ТНР, так как у них еще не сформированы ни вербальные, ни невербальные предпосылки обучения грамоте. Им необходимы специальные методы обучения, иной порядок предъявления материала, следовательно, специальные учебники. Таким образом, для обучающихся, имеющих ФНР и ФФНР, имеющих в совокупности другие специфические нарушения, препятствующие обучению грамоте, также могут обучаться по АООП для детей с ТНР (вариант 1) с обязательным анализом динамики обучения со сроками, необходимыми исходя из особых образовательных потребностей ребенка. Для указанной категории детей, в том числе могут быть организованы отдельные структурные подразделения (логопедические кабинеты, логопедические пункты). Таким образом, при установлении варианта АООП и выработке рекомендаций, необходимо учитывать не только актуальный речевой статус ребенка и его когнитивные возможности, но и адекватность коммуникативной среды, позицию родителей, возраст и многие другие факторы. 3.5. Организация деятельности педагога-психолога на ПМПК Первоочередная задача педагога-психолога ПМПК - сделать обоснованный вывод о том, есть ли у ребенка личностный и когнитивный потенциал, чтобы овладеть вариантом образовательной программы, который рекомендуется в соответствии с клиническим диагнозом и потенциально может быть усвоен за счет уже имеющихся знаний, умений и навыков. Не менее важной задачей становится выделение первоочередных направлений психокоррекционных занятий при реализации коррекционно-развивающей области АООП. Для обоснованности этих выводов следует: - оценить адекватность и критичность в ситуации обследования, достигнутый уровень сформированности познавательной деятельности в соотношении с возрастными нормативами, а также значимые психологические особенности ребенка (по состоянию коммуникативной деятельности, аффективной сферы, сформированности значимых предпосылок учебной деятельности и пр.); - оценить ресурсные (компенсаторные) возможности испытуемого на основе: оценки его работоспособности и темпа деятельности, возможности удерживать внимание в разных по субъективной интересности видах деятельности, эмоциональной устойчивости при затруднениях, способности высказать свои суждения, намерения, просьбы и т.п. На основании этого можно прогнозировать успешности адаптации в детском коллективе и к требованиям конкретного варианта АООП. Производимая оценка должна соотноситься не только с возрастом испытуемого, но и с этнической принадлежностью, социокультурным уровнем семьи, другими социальными условиями, в которых ребенок живет или недавно находился (например, когда он только что попал в приемную семью и т.п.). Эти важные данные выявляются в процессе анализа истории развития (анамнеза) как еще одного важнейшего метода в арсенале педагога-психолога ПМПК. Целесообразным является включение в число документов, представленных на ПМПК, патопсихологическое заключение, подготовленное педагогом-психологом заранее (например, в рамках обследования в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, или в медицинской организации). Однако ответственность за диагностический вывод будет нести педагог-психолог ПМПК. Важно, чтобы был отработан механизм передачи в ПМПК подобных заключений (по защищенному каналу связи) и в определенной мере унифицирована их форма. В случае наличия у ребенка неуспеваемости, предположительно связываемой с наличием недостатков интеллектуального развития (умственной отсталости или ЗПР) желательно, чтобы предварительно осуществлялась психометрическая оценка интеллекта (естественно, для этого психолог-диагност должен иметь и стандартный стимульный материал, и полноценное руководство пользователя и опыт в применении теста, и данные о его валидности для обследуемой выборки). Совершенно необходимо также требовать, чтобы в ходе предварительного исследования ребенка педагог-психолог отметил, насколько его испытуемый способен использовать образец, словесное правило или самостоятельно подобранное искусственное средство (например, рисунок при выполнении "Пиктограммы") для организации своих познавательных действий. Именно способность (недостаточная или полная неспособность) к знаковому опосредствованию своей деятельности рассматривается в качестве показателя сохранных (ухудшенных, низких) познавательных возможностей. Однако в ситуации исследования в ПМПК подобное исследование практически неосуществимо, потому что требует значительных временных затрат, что дополнительно обосновывает важность предшествующей диагностики. Следует отметить, что психологическое обследование ребенка на ПМПК, с одной стороны, должно включать в себя стандартные процедуры выявления особенностей познавательной деятельности, поведения, включая эмоциональное реагирование ребенка на ситуацию и окружающих, взаимоотношения с взрослыми и саморегуляцию. Но, с другой стороны, оно представляет собой отличающуюся от стандартной диагностической процедуры технологию. Деятельность педагога-психолога на ПМПК условно может быть разделена на два этапа. Первый представляет собой оценку поведения, характера деятельности, особенностей коммуникации, в том числе, специфики взаимодействия с взрослыми и другие подобные показатели, что осуществляется в процессе внешнего наблюдения. Это происходит и в те моменты, когда ребенок как бы предоставлен сам себе, и когда с ним работают другие специалисты, в первую очередь учитель-дефектолог. Именно в ходе такого наблюдения у педагога-психолога выстраивается диагностическая гипотеза. Иногда педагогу-психологу приходится включиться в ситуацию (при недостаточно адекватном поведении ребенка попробовать превратить ее в игровую и пр.). Такое "подключение" к ребенку, безусловно, может осуществить любой специалист ПМПК, но именно педагог-психолог оценивает ситуацию с точки зрения его социально-эмоциональных особенностей и прогноза поведенческой адаптации ребенка <5>. Все вышесказанное требует от педагога-психолога ведения собственного протокола на протяжении всего пребывания ребенка в ПМПК, что позволяет, как уже говорилось, повысить точность диагностических выводов. -------------------------------- <5> Однако следует напомнить, что ситуация обследования в ПМПК ни в коем случае не должна напоминать "перекрестный допрос", когда один специалист вмешивается в деятельность другого, что упоминалось авторами всех предшествующих руководств по "отбору" детей в коррекционные школы. Второй этап деятельности педагога-психолога представляет собой собственно психологическое обследование. При этом на первый план выходят когнитивные показатели, поскольку, несмотря на то, что все основные специалисты ПМПК (в особенности, дефектологи) дают оценку уровню и специфике интеллектуального развития ребенка, педагог-психолог же обязан оценить в совокупности актуальный уровень и зону ближайшего развития познавательной деятельности. Кроме того, каковы бы ни были личностные особенности испытуемого, образовательная программа устанавливается в зависимости от имеющихся предпосылок ее усвоения. Под предпосылками подразумевается не только оценка памяти, продуктивного внимания, конструктивной деятельности, пространственно-временных представлений, но и общие характеристики интеллектуально-мнестической деятельности, такие как ориентировка в заданиях, понимание инструкций, способность к вербализации своих решений, необходимость и принятие помощи и виды требуемой помощи (в отличие от характеристики обучаемости учителем-дефектологом или учителем-логопедом, подобная оценка проводится на материале заданий экспериментально-психологических методик, предполагающих перенос усвоенного способа деятельности на сходное задание). |
Похожие:
 | Министерство образования и науки Российской Федерации направляет для учета и использования в работе рекомендации субъектам Российской... | | Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 20. 07. 2015 №06-846 «О направлении Методических рекомендаций» |
 | Министерство образования и науки Российской Федерации направляет для учета и использования в работе рекомендации субъектам Российской... | | Постановление Правительства Российской Федерации n 423 Минобрнауки России направляет методические рекомендации по применению законодательства... |
| Министерство образования Российской Федерации и Профсоюз работников народного образования и науки Российской Федерации направляют... | | Министерстве образования и науки Российской Федерации, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 15 мая... |
| Министерстве образования и науки Российской Федерации, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 15 мая... | | Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального... |
| Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального... | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |