Министерство образования и науки российской федерации письмо
Скачать 1.88 Mb.
|
Слово воспринято близко к образцу - названо другое слово, с которым совпадают с образцом ритмический рисунок и часть звуков (девочка - дедушка) или воспроизведена часть слова (окно - оно). Слово не воспринято, ответ признается ошибочным, если называется другое слово, резко отличающееся от образца по звуковому составу (мяч - машина). 2. Восприятие на слух фраз: Фраза распознана - все ее слова распознаны и названы в правильной последовательности (На улице идет дождь - На улице идет дождь); Фраза воспроизведена близко к образцу - часть слов распознана правильно, часть изменена (На улице идет дождь - На улице идет дядя). Фраза не распознана - большинство слов не соответствует предложенному образцу (На улице идет дождь - На улице едет машина). 3. Восприятие на слух текста: В данном случае оценивается точное или приближенное восприятие текста на слух: понимание смысла; количество правильно воспринятых слов и фраз по тексту. Сурдопедагог в процессе обследования (в том числе, и другими специалистами ПМПК, в первую очередь, учителем-логопедом) должен оценить и уровень речевого развития ребенка. В данном случае оценка особенностей речи включает изучение понимания устной речи (естественных жестов), уровень развития самостоятельной речи (естественных жестов) ребенка, степень овладения им письменной речью. Оценка понимания устной речи (естественных жестов) проводится в процессе всего обследования и начинается с выявления особенностей развития навыков коммуникации: активность, эмоциональность, заинтересованность в контактах с взрослым, продолжительность взаимодействия, использование вербальных и невербальных средств. Специальная проверка понимания устной речи проводится при предъявлении ребенку предметных и сюжетных картинок, вопросов и поручений. У старших обученных дошкольников и школьников выявляется объем пассивного словаря. Обследование понимания слов проводится по следующим направлениям: понимание значений существительных, глаголов, прилагательных, наречий; понимание слов различных лексико-семантических групп (синонимов, антонимов, многозначных слов). В протоколе необходимо зафиксировать уровень сформированности коммуникативных навыков, задания, предлагаемые ребенку (при этом обязательно следует указать, какими средствами (вербальными и/или невербальными) пользовался сурдопедагог), и правильность их выполнения. Оценка уровня развития самостоятельной речи (естественных жестов) ребенка проводится при предъявлении предметных и сюжетных картинок, входящих в состав методик соответствующего возрасту примерного пакета. Сурдопедагог побуждает ребенка называть изображенные предметы и действия. Для обученных дошкольников и школьников необходимо организовать обследование активного словаря: называние слов, обозначающих названия предметов, действий, качеств; подбор синонимов, антонимов и др.; использование многозначных слов. Также у таких детей целесообразно оценить владение грамматическим строем языка на всех уровнях (морфологическом, словообразовательном, синтаксическом) и обследовать связную (устную монологическую) речь. В протоколе также должны быть отражены самостоятельные голосовые/ словесные реакции и высказывания ребенка. Обследуя самостоятельную речь ребенка, сурдопедагог также обращает внимание на особенности произнесения звуков, ритмико-интонационную сторону речи, сохранность слоговой структуры слова. В протоколе приводится общая характеристика особенностей произношения ребенка - характеристика внятности и разборчивости речи. Оценка уровня овладения письменной речью начинается с обследования чтения. Фиксируется техника чтения; правильность чтения (смешения и замены букв на основе их акустического, артикуляционного, оптического сходства; искажения звуко-слоговой структуры слов; аграмматизмы); выразительность чтения; понимание прочитанного (понимание отдельных слов и фраз в контексте, возможность правильно ответить на вопросы по прочитанному тексту, установление причинно-следственных и других связей в тексте). При обследовании письма старшим "обученным" дошкольникам и школьникам предлагают следующие задания: списывание (слов; предложений; микротекста); самостоятельное письмо (слов; предложений; микротекста). Для определения уровня сформированности операций языкового анализа и синтеза школьникам предлагаются задания на выделение предложений из текста, выделение слов в предложении, слоговой и фонемный анализ слов. Естественно, что в процессе ПМПК все эти обследования проводятся не только сурдопедагогом, но и другими специалистами (в первую очередь, учителем-логопедом, отчасти педагогом-психологом). Важно, чтобы все приведенные выше особенности были отражены, как в собственном протоколе сурдопедагога, так и в кратком виде приведены в общем протоколе ПМПК. При этом не потерять важной информации при формулировке заключения сурдопедагога в общем протоколе - сложная задача, которая требует большого опыта работы на ПМПК. 3.3. Организация деятельности тифлопедагога по оценке особенностей развития ребенка с нарушениями зрения На этапе знакомства тифлопедагога с ребенком с нарушением зрения, пришедшим на обследование на ПМПК, необходимо изучить психолого-педагогическую характеристику (если ребенок ранее посещал занятия тифлопедагога или образовательную организацию), заключение консилиума, рекомендующего прохождение ПМПК; выписку из истории болезни по ведущему нарушению (врача-офтальмолога), другие документы, раскрывающие особенности поражения зрительного аппарата. Данная информация не только дает представление о состоянии психического развития и соматического здоровья ребенка, но и об особенностях, времени возникновения и степени тяжести зрительной патологии. Это позволяет тифлопедагогу (в рамках возникающей у него собственной диагностической гипотезы) быстро сориентироваться в имеющемся у него диагностическом материале для обследования ребенка с учетом его индивидуальных зрительных возможностей, а также наметить ряд дополнительных вопросов (в рамках специфического зрительного анамнеза) для беседы с родителями. К задачам деятельности тифлопедагога на ПМПК относятся: - педагогическая оценка специфики зрительного восприятия; - в том числе, оценка степени снижения зрения; - выявление дополнительных факторов, осложняющих визуальные возможности ребенка; - уровень развития ребенка, его готовности к обучению/воспитанию (в соответствии с возрастом), - оценка индивидуальных особенностей его познавательной деятельности, связанных с возможностью коррекции и компенсации зрительной недостаточности; - определение необходимых специальных образовательных условий (в том числе, специального (ассистивного) оборудования и специальной дидактики) для обучения ребенка; - определение основных (стратегических) направлений коррекционно-развивающих занятий с ребенком, определяемых, в первую очередь, характером зрительных нарушений. Акцент в проводимом обследовании делается на умении ребенка пользоваться своим нарушенным (или остаточным - у слепых) зрением, на состоянии и возможностях работы сохранных анализаторов. Одним из условий успешности обследования является установление положительного контакта между ребенком и тифлопедагогом, формирование доверия у ребенка на начальном этапе обследования. Полученные в результате обследования данные о ребенке позволяют тифлопедагогу понять, на что опираться в коррекционном обучении, определить степень и характер необходимой ему помощи, наметить основные задачи обучения. На основании полученных о ребенке данных тифлопедагог составляет собственные рекомендации по необходимым специальным образовательным условиям с учетом возраста, диагноза зрительного заболевания, остроты зрения, имеющихся сопутствующих заболеваний, уровня познавательной деятельности и выявленных вторичных отклонений в развитии. При составлении коллегиального заключения эти рекомендации должны быть согласованы с мнением о необходимых специальных образовательных условиях других специалистов. Совершено естественно, что в рамках тифлопедагогического обследования учитываются и результаты, получаемые другими специалистами ПМПК (учителя-логопеда, педагога-психолога, врача). В дополнение к обследованиям других специалистов тифлопедагог должен оценить со своей профессиональной точки зрения, следующие показатели развития ребенка: - имеющийся офтальмологический диагноз, а также сопутствующие диагнозы, возможно связанные с нарушением зрения; - особенности сформированности представлений о себе, своей семье, окружающем мире; - состояние сенсорной системы (слухо-моторные координации, зрительный гнозис, вкусовая и тактильная чувствительность, обоняние); - стратегии и способы восприятия и обследования окружающего мира, в том числе ориентировки в пространстве; - оценка умений узнавать и отображать эмоции. Сформированность движений мимических мышц лица (мимика, жесты, пантомима). Следует отметить, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте требования к темповым характеристикам у слепых и слабовидящих детей должны отличаться от требований, предъявляемых к нормально видящим, так как из-за специфики работы гностических функций у детей с нарушением зрения акцент в данный возрастной период необходимо делать на качестве переработки и усвоения информации. 3.4. Организация деятельности учителя-логопеда на ПМПК по определению специальных условий образования Учитывая особенности организации деятельности ПМПК, учитель-логопед должен включиться в определение необходимых специальных образовательных условий для ребенка и возможной образовательной программы с учетом оценки наличия/отсутствия у него каких-либо недостатков речевого развития. Работа учителя-логопеда проходит (как и для всех специалистов ПМПК) в условиях жесткого ограничения времени. Все это требует наблюдения за работой других специалистов, которая всегда сопровождается речевым взаимодействием с ребенком. Важно минимизировать дублирование способов оценки речевой деятельности разными специалистами (к какой бы категории ОВЗ ребенок ни относился), но при этом не потерять значимой информации. Немаловажное значение для учителя-логопеда ПМПК может иметь представленное заключение учителя-логопеда, входящего в консилиум образовательной организации или независимого эксперта (п. 15 Положения о ПМПК). Однако это заключение носит предварительный характер, решающим является диагностический вывод специалиста ПМПК. Вместе с тем логопедическое обследование обладает собственной специфичностью. В ходе исследования речи ребенка учитель-логопед последовательно решает следующие задачи: 1. Обнаружить наличие/отсутствие нарушений в речевом развитии ребенка и установить уровень речевого развития (в т.ч. при недоразвитии речи). 2. Определить первичность/вторичность речевого нарушения или его включение в качестве компонента в сочетанный дефект (при НОДА, РАС, сенсорных нарушениях). 3. Охарактеризовать состояние фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, сформированность и качественные характеристики чтения и письма, что в совокупности с данными оценки познавательной деятельности и обучаемости позволяет сформулировать логопедическое заключение. 4. Сформулировать собственное мнение о наличии и характере ОВЗ и адекватной для образовательных потребностей ребенка АООП. Рассмотрим последовательно решение выделенных задач. Обнаружить наличие/отсутствие отклонений в речевом развитии ребенка особенно важно, потому что речевые недостатки не всегда являются проявлением патологии речевого развития, следовательно, не каждому ребенку нужна логопедическая помощь, в ряде случаев достаточно бывает поместить ребенка в адекватную речевую среду. Например, для детей с неполным двуязычием или детей-мигрантов может быть характерно несовершенство языковых средств, которое обнаруживается только на неродном языке, однако здесь довольно легко допустить диагностическую ошибку: при наличии интеллектуальных нарушений несовершенство речемыслительных навыков проявляется и на родном языке (С.С. Бакшиханова). Поэтому полагать, что отставание в развитии всегда предопределено двуязычием, недостаточно правомерно. Речевые недостатки при нормальном развитии интеллекта скорее будут касаться некоторых этнокультурно обусловленных особенностей звукопроизношения. В отношении инокультурных детей диагностический вывод во многом должен базироваться на результатах психологического обследования. Дети из обедненной речевой среды, независимо от того, воспитываются ли они родителями или в образовательной организации демонстрируют бедный словарный запас, грамматические формы, характерные для просторечия, упрощенные синтаксические структуры. Дети младшего дошкольного возраста, имеющие темповую задержку речевого развития или сниженную мотивацию общения, при достаточно высоком уровне развития импрессивной речи проявляют равномерное отставание от возрастных норм по всем другим показателям и т.п. Для того, чтобы получить достоверные данные об уровне развития языковых средств и характере речевой деятельности, учитель-логопед, прежде всего, должен установить доверительный контакт с ребенком. Основным показателем уровня владения речевыми и языковыми средствами является их богатство и адекватность использования в ходе реального общения, а не в процессе специально отобранных заданий. В процессе беседы оценивается коммуникативная функция речи: умение поддерживать беседу, строить диалог на уровне, соответствующем возрасту ребенка. Для получения достоверной информации беседа ведется неформально на интересующие ребенка темы. Если ребенку неинтересно общаться с учителем-логопедом или он боится специалиста, то результаты обследования будут ниже реальных данных, что неминуемо приведет к гипердиагностике. Тяжесть проявления дефекта определяется, в первую очередь, уровнем развития речи. Его нельзя определить безотносительно возраста ребенка. Например, наличие лепетной речи у ребенка трех лет в ряде случаев может рассматриваться как проявление задержки темпов психоречевого развития ребенка и не квалифицироваться как тяжелое нарушение речи. Такой же уровень речевого развития у ребенка пяти лет уже свидетельствует о серьезной проблеме и может рассматриваться как тяжелое нарушение речи (ТНР). Лепетная речь у ребенка семи лет свидетельствует о крайне тяжелом недоразвитии речи, требующем особых усилий для его коррекции. Таким образом, тяжесть проявления дефекта будет определяться величиной разрыва между реальным состоянием и нормативами речевого развития в данном возрасте. В качестве показателя патологии в развитии речевой деятельности может рассматриваться устойчивая несформированность языковых средств, обнаруживаемая в рамках отдельных компонентов речи (например, нарушения звукопроизношения, несформированность фонематического восприятия, нарушения лексической и/или грамматической сторон речи и др.), их сочетаний или всей системы в целом, обусловленная неполноценностью языко-речевых процессов (анализа, синтеза, классификации и проч.) или отклонениями в анатомо-физиологическом строении речевого аппарата. Соответственно, данные недостатки могут быть преодолены только при организации коррекционной логопедической помощи. Учитывая, что школьные логопункты комплектуются на основании выводов ПМПК, весьма важно обратить внимание на состояние чтения и письма, выделив их специфические нарушения. Примерный перечень методик, используемых в деятельности учителя-логопеда, приведен в Приложении 7. Установив наличие речевой патологии, учитель-логопед, как уже указывалось, должен выявить, какой характер имеет неполноценность речевой деятельности: первичный, вторичный или речевая патология является компонентом сложного (сочетанного) дефекта. Очевидно, что наличие НОДА, РАС, сенсорной патологии не требует от учителя-логопеда дифференциальной диагностики, поскольку в этом случае приоритет имеет клинический диагноз, а учитель-логопед, соответственно, характеризует общее состояние речевой системы: в худшем случае это полная несформированность всех языковых средств вследствие органического повреждения ЦНС, грубо нарушенной иннервации артикуляционного аппарата (анартрии) или из-за отсутствия слуха. У детей также могут быть констатированы разные уровни речевого развития при общем (или системном) недоразвитии речи или же нарушения, касающиеся только произносительной (или фонетико-фонематической) стороны речи. |
Похожие:
 | Министерство образования и науки Российской Федерации направляет для учета и использования в работе рекомендации субъектам Российской... | | Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 20. 07. 2015 №06-846 «О направлении Методических рекомендаций» |
 | Министерство образования и науки Российской Федерации направляет для учета и использования в работе рекомендации субъектам Российской... | | Постановление Правительства Российской Федерации n 423 Минобрнауки России направляет методические рекомендации по применению законодательства... |
| Министерство образования Российской Федерации и Профсоюз работников народного образования и науки Российской Федерации направляют... | | Министерстве образования и науки Российской Федерации, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 15 мая... |
| Министерстве образования и науки Российской Федерации, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 15 мая... | | Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального... |
| Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального... | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |