Литература
Скачать 2.57 Mb.
|
3.3. Уровни качества компетенций в мониторинговых исследованиях Выделение обобщенных уровней освоения предметного материала – весьма ответственный теоретический шаг на пути создания критериального диагностического инструмента. И этот шаг можно считать успешным лишь в том случае, если вслед за ним удается: а) разработать пакет тестовых заданий, однозначно соответствующих выделенным уровням, и б) получить эмпирические подтверждения, что выделенные уровни действительно представляют собой последовательность ступеней (этапов) образовательного процесса. Как свидетельствует практика – уже первое из отмеченных условий является серьезной трудностью на пути создания диагностического инструмента (Майоров, 2000). Соответственно соблюдение второго условия также оказывается под вопросом. Как следствие авторы разработок зачастую не рискуют напрямую проделывать весь этот путь, предпочитая «перепоручить» вопрос об уровнях образовательных достижений аппарату математической статистики. Похожая ситуация, на наш взгляд, имеет место в современных мониторинговых исследованиях. Так, в тестовом пакете TIMSS для проверки усвоения математики введено различение четырех видов деятельности, которые фактически образуют некую иерархию, но осторожно трактуются как «аспекты» компетентности:
Все эти виды деятельности имеют описания, на основе которых разрабатывается соответствующий пакет заданий. Что касается оценки достижений, то она получается следующим образом. Каждому заданию экспертно приписывается тот или иной вес (балл). Затем по результатам тестирования на статистических основаниях выделяются четыре уровня математической подготовленности в переводе на 1000-балльную шкалу:
В результате успешность обучения получает количественную и одновременно уровневую оценку, пригодную для ранжирования детей (классов, школ). Однако после этого проводится статистический анализ решения задач группами детей разного уровня подготовленности и выявляются задачи, которые посильны для детей каждой из групп. Тем самым каждому уровню ставится в соответствие некий набор задач и релевантный этому набору перечень знаний-умений-навыков. В итоге четыре уровня подготовленности получают вероятностную качественную характеристику. Причем тут уже авторы уверенно заявляют, что «все виды … деятельности, которые выделены на более низких уровнях, являются составными частями деятельности, присущей более высокому по сравнению с ним уровню», т.е. по сути квалифицируют выделенные уровни как действительную психологическую реальность (Ковалева, 2004, с. 23). Таким образом, иерархия качественных уровней как бы восстанавливается в новом обличье в результате математической обработки эмпирических данных. Причем эта иерархия оказывается подтвержденной твердыми фактами. Однако такая уровневая система имеет два очевидных недостатка. Во-первых, игнорируется проблема внутренней связи между уровнями, которая для любого педагога представляет первостепенный интерес. А во-вторых, описание уровней в итоге оказывается весьма расплывчатым. Так, например, высокий уровень математической подготовки учащихся 4-х классов характеризуется следующим образом: «Учащиеся могут применить свои знания к решению поставленных проблем. Они могут решать многошаговые текстовые задачи на сложение, вычитание, умножение и деление; применять свое понимание поместного значения цифр в записи многозначного числа, а также несложных обыкновенных дробей для решения поставленных проблем; выделить числовые данные, которые характеризуют представленную в задаче ситуацию. Они показывают понимание пространственных фигур, разбиения фигур на части и составления из них новых фигур, а также простейших движений на плоскости; демонстрируют умение производить различные измерения, могут интерпретировать и использовать данные, представленные в таблицах и на графиках, для решения поставленных проблем» (там же, 2004, с. 23-24). Очевидно, что такой тип описания уровней подготовленности вполне адекватен в рамках задачи сравнения одной системы образования с другой. Однако, если озаботиться проблемами отдельной школы, то столь пространный портрет едва ли поможет улучшить ситуацию в классах, а тем более сориентировать конкретных учащихся. Кроме того, такой подход несколько напоминает движение по замкнутому кругу. Так, первый шаг состоял в том, чтобы все множество умений, характеризующих математическую компетенцию, разделить на несколько групп разного качества (ранга). Этот шаг привел к построению обобщенной типологии действий. А последний шаг этого пути привел нас вновь к длинному перечню предметных умений. Правда, теперь они разведены по четырем формально заданным ступеням как умения разного порядка, однако за этой иерархией прежние качественные уровни уже не просматриваются, а какая-то новая содержательная интерпретация намеченных ступеней не предлагается, да и вряд ли возможна. Описанный подход реализован TIMSS и в исследовании естественнонаучной грамотности, для оценки которой предложены уже не четыре, а три вида деятельности (см. приложение 1). Как и в первом случае, в итоге результаты структурируются в соответствии с четырехуровневой шкалой, построенной на статистических основаниях. Аналогичная схема действия положена в основу мониторинговых исследований PISA и PIRLS . Некоторая вариативность касается только числа видов деятельности, которые выделяются как исходная основа разработки и квалификации соответствующих групп тестовых задач. Так, в PISA математическая компетентность представлена тремя категориями действий, а естественнонаучная грамотность и грамотность чтения — пятью . В то же время в PIRLS в задачах на осмысление текста вычленяются четыре вида действий. Некая модернизация схемы имеет место только в исследовании математической грамотности в проекте PISA, где авторы изначально выделяют не просто виды действий, а именно уровни компетенций:
Выделенные уровни выглядят весьма содержательно и, как мы уже отмечали, являются несомненной спецификацией некоторых обобщенных представлений о логике становления культурного действия. Однако и здесь эта сторона не получает дальнейшего развития: производится уже упомянутая процедура перевода результатов в баллы, а оттуда - в четыре группы умений. Проведенный анализ приводит к выводу, что задача создания диагностического инструмента для школьных педагогов не может быть решена на пути прямого заимствования таксономий, положенных в основу международных мониторинговых исследований, поскольку отношение этих таксономий к соответствующим теоретическим моделям образовательного процесса носит скрытый и редуцированный характер. Между тем деятельность учителя предполагает обратную связь, в основу которой должна быть явным образом положена содержательная модель этого процесса, пусть даже самая предварительная, но отражающая именно внутреннюю (сущностную, не феноменологическую) его структуру. Сказанное означает, что диагностика, предназначенная для учителя, должна опираться на уровневую таксономию «каузально-динамического», а не «фенотипического» характера (см. Выготский, 1982, т.5, с. 272). Иными словами, необходимо сделать весьма решительный шаг, задав иерархическую шкалу содержательной оценки качества компетенций, которая одновременно моделировала бы основные этапы их становления. Т.е. шкала качественных уровней (слабый-сильный-продвинутый-…) должна одновременно прочитываться как теоретически необходимая последовательность качественных ступеней в продвижении компетенции от начальной формы к зрелой. «Истинный ... диагноз, - писал Л.С.Выготский, - должен дать объяснение, предсказание и научно обоснованное практическое назначение» (т.4, с.268). В отсутствие же содержательно-нормативной разметки образовательного процесса реализация этих требований становится проблематичной, и тестирование выступает как простая психометрия, предоставляющая относительно сырой фактический материал. Разумеется, сегодняшнее состояние теории культурного развития делает попытку построения соответствующей таксономии достаточно рискованной. Однако этот шаг все равно следует предпринять, поскольку только такая нормативная рамка в перспективе способна обеспечить полноценную ориентацию деятельности учителя и администратора школы. Таким образом, можно констатировать, что, обозначив компетенции как новый объект педагогической диагностики, международные мониторинги лишь обнажили проблемы, которые еще предстоит решать. К числу главных можно отнести:
Намеченные проблемы имеют общее значение и являют собой вызов для всех научно-педагогических школ и направлений. Не должна здесь остаться в стороне и российская педагогическая психология. 3.4. Образовательные результаты в модели культурного развития Утверждение, что перспектива образования связана с продвижением к модели «культурного развития», означает, что основания для соответствующей уровневой таксономии следует искать в самом акте развития, каким он видится в упомянутой модели. В отечественной психологии, продолжающей линию культурно-исторического подхода Л.С.Выготского (П.Я.Гальперин, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Б.Д.Эльконин и др.), акт (или цикл) развития, взятый в его функциональном аспекте, изначально рассматривался как процесс становления культурной формы действия, главным моментом которого является опосредствование, т.е. присвоение знакового средства и соответствующего ему рефлексивно обобщенного способа действия, его ориентировки. В свою очередь, итоговый результат этого акта виделся в «обобщенном способе действия» как некоторой «способности». В рамках указанной научной школы проведено множество исследований, посвященных выявлению внутренней логики становления культурно-психологических новообразований. На наш взгляд наиболее адекватная версия общего подхода к решению этого вопроса намечена в работах Д.Б..Эльконина, В.В.Давыдова и В.Х.Магкаева (Давыдов, 1986; Давыдов, Андронов, 1976; Д.Б.Эльконин, 1989; Магкаев, 1974; Магкаев, 1995) и отчасти подкреплена рядом диагностических исследований (Бугрименко, Микулина, Савельева, Цукерман, 1989; Исаев, 1983; Савельева, 1989; Малеев А.Л., 1991; Медведев, Нежнов, 1995; Микулина, Савельева, 1997 и др.). Его суть состоит прежде всего в отрицании возможности построения адекватной модели процесса становления способностей путем проецирования внутрь его внешних проявлений - форм и этапов реального осуществления в обучении. При этом методологической рамкой построения такой модели принимается представление о качественно различных типах опосредствования: т.е. принципиальных вариантах удержания осваиваемого знакового средства/способа, которые могли бы послужить психологическими опорными площадками на пути продвижения культурной способности от начальной к зрелой форме. До недавнего времени внимание исследователей было сосредоточено на двух типах опосредствования, которые задавали уровни в освоении культурного способа действия:
В теоретическом плане наличие указанных уровней оправдывалось двуплановостью культурного образца, который всегда допускает как формалистическую, так и содержательную его интерпретацию. Для начального школьного обучения адекватность такого различения была подтверждена множеством экспериментальных исследований, в которых изучались условия и динамика освоения детьми математических и лингвистических понятий (см. Давыдов, 1996 и др.)8. Однако в ходе психолого-педагогических экспериментов выяснилось, что достижение второго уровня опосредствования не является финальной точкой в акте культурного развития, т.е. не приводит к окончательному формированию способности. Так, К.Н.Поливановой было экспериментально установлено, что вслед за освоением способа действия имеет место процесс его эмансипации, или «субъективации», за счет отрыва от условий формирования (Поливанова, 2000). Несколько иную мысль ранее высказывал П.Я.Гальперин, утверждавший, что подлинное присвоение, связанное с развитием ребенка, предполагает этап включения способа в его собственную спонтанную жизнедеятельность (Гальперин, 1969, 1998). Наконец, в дневниках Д.Б.Эльконина встречается интересная гипотеза, согласно которой акт умственного развития складывается из двух периодов: в одном ведущим выступает сам переход к новым схемам (способам) ориентировки, а в другом – собственно функциональное развитие, в ходе которого эта ориентировка становится непосредственной (Д.Эльконин, 1989). Данная гипотеза, в сущности, подхватывает мысль Л.С.Выготского, согласно которой окончательное становление культурной способности происходит в ходе многообразного употребления освоенного способа действия и имеет своим итоговым результатом новую непосредственность – функциональную культурную натуральность (Выготский, 1982). Таким образом, согласно сегодняшним представлениям полное присвоение культурной формы действия происходит тогда, когда средство/способ становится «инструментом опробования новых горизонтов действия и мышления» (Б.Эльконин, 2003). Именно в результате опробования способа действия в контексте осмысленных ситуаций (т.е., в пределе - проб построения личного жизненного пространства) у индивида и возникает то культурно-психологическое новообразование, которое можно рассматривать как итоговый результат цикла развития. Это уже не просто способность как абстрактная возможность совершения инструментального действия, а новообразование, которое связано с полем реализованных достижений, вобравшее в себя осмысленные контексты и ставшее частью системы личностных ресурсов действия – т.е. то, что современная педагогика пытается уловить с помощью понятия «компетенция»9. Итак, на данный момент двухступенчатая схема становления культурного действия получила дополнение в виде еще одной необходимой ступени, на которой действие становится зрелым, обнаруживает себя как компетенция10. Таким образом, в цикле культурного развития (в хорошем случае с ним должен совпадать и образовательный цикл) вслед за двумя этапами присвоения общего способа действия наметился еще один, на котором средство/способ опробуется в разных контекстах, обеспечивая расширение функционального поля индивида (Нежнов, 2005). Встраиваясь в это поле, становясь одним из его опорных элементов, освоенный способ приобретает новые характеристики, относительно которых можно сделать следующие предположительные суждения:
Если подытожить ранее высказанные суждения, то становление культурной формы действия следует представить как прохождение трех качественно различных вариантов (уровней) опосредствования: 1) формальный — овладение способом действия со стороны его внешней формы 2) предметный — уяснение существенного (предметного) отношения, лежащего в основе способа действия 3) функциональный — обретение свободы в использовании способа, позволяющей действовать на его границах и целостно удерживать поле его возможностей На первом уровне опосредствование обеспечивается формой культурного образца, которая может выступать в виде правила или алгоритма действия. На втором уровне средством выступает модель (образ, схема), фиксирующая существенное основание возможных преобразований в некоторой предметной области. Наконец, на третьем уровне действие, по-видимому, опосредствуется смысловой структурой, которая, объединяя психологические ресурсы, обеспечивает свободу «маневра» при решении разнообразных, в том числе «надпредметных», задач. Специфика опосредствования на этом уровне пока лишь едва намечена в трудах К.Левина, Ж.Пиаже, А.Валлона и психологов школы Л.С. Выготского (Левин, 2001; Валлон, 1967; Пиаже, 1969; Гальперин, 1998, Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., 1945 и др.) и подлежит дальнейшему изучению. Изложенная схема уровней в значительной мере опирается на представление о цикле культурного развития, положенное в основу возрастной периодизации Д.Б.Эльконина (см. Д.Б.Эльконин, 1989). Это означает, что становление компетенций следует рассматривать не столько в масштабе микроциклов формирования отдельного предметного действия, сколько в контексте возрастной ритмики. Напомню, что согласно периодизации Д.Б.Эльконина полный цикл культурного развития ребенка соответствует эпохе детства, т.е. двум смежным и дополняющим друг друга по функции возрастам. Причем доминантой одного возраста выступает усвоение общественно выработанных способов действия, а доминантой другого - присвоение задач и смыслов человеческой деятельности, которое, как мы полагаем, тесно связано с опробованием освоенных способов в социально-практических контекстах. Предлагаемая система трех уровней опосредствования может рассматриваться как шаг на пути конкретизации этой эльконинской схемы. В свою очередь, данная схема позволяет высказать первичные предположения о нормативной картине освоения способов действия детьми разного возраста. Самое очевидное из них, (которое достаточно легко подвергнуть эмпирической проверке) состоит в том, что в освоении культурных орудий мышления начальная школа выступает (должна выступать) как период преимущественного завоевания второго уровня опосредствования, а основная школа – второго и третьего. Отметим, что в практике обучения первые два уровня могут сливаться. И тогда о первом из них напоминает только тот факт, что некоторые учащиеся не сразу схватывают предлагаемое существенное содержание и на первых порах демонстрируют формализм в его усвоении. Кроме того, по-видимому, намеченные нами уровни могут до некоторой степени «перехлестывать» друг друга. Иначе говоря, слабое освоение второго уровня не исключает возможности решить какую-то задачу третьего. Тем не менее, предлагаемая система уровней рассматривается нами как отражающая внутреннюю логику становления компетенции в организованном образовательном процессе11. Предложенная система уровней, рассматриваемая нами как базовая, так или иначе перекликается со всеми педагогическими таксономиями, упомянутыми выше, особенно сближаясь с теми, на которые опирается PISA . Вместе с тем эту систему характеризует ряд особенностей, обусловленных принципами ее построения и отличающих ее от остальных. Так, предложенная таксономия ориентирована на преобразующее действие и не включает чисто знаниевые уровни, поскольку они не представляют собой тип опосредствования действия, который мог бы занять место в одном ряду с остальными. Другая особенность состоит в отнесении к одному уровню ряда зрелых проявлений действия, которые в других таксономиях представлены как отдельные. Наконец, внимательное сравнение отдельных позиций отечественных таксономий, внешне сходных с предложенной нами, обнаружит существенное различие в их содержании, а значит, в характере предполагаемых тестовых заданий. Так, в частности, уровень понимания, соответствующий предметному в нашей таксономии, у И.Я.Лернера и В.П.Симонова предполагает объяснение понятий, в то время как в нашем случае соотносится с «умным» предметно обобщенным преобразующим действием. Соответственно, этот особый для нас уровень в таксономиях указанных авторов смешивается с высшим, который мы выделили как отдельный. Можно отметить некоторые моменты сближения между предлагаемой нами системой уровней и соответствующими версиями В.П.Беспалько и, отчасти, В.В.Гузеева. Что касается таксономий, используемых в международных исследованиях, то наиболее близкой к нашему варианту представляется система уровневых шкал, исходно намеченная в PISA. Следует также констатировать, что, определяя третий уровень нашей таксономии, мы старались как можно полнее ассимилировать те критерии, которые используются в разработках PISA для выделения высших уровней компетентности. В заключение важно еще раз подчеркнуть, что основное отличие предложенной нами уровневой шкалы состоит в том, что она явным образом опирается на целостную психологическую модель образовательного процесса, и это обстоятельство открывает перспективу выхода за рамки образовательной психометрии к полноценной диагностике школьной успешности. 4. Тест учебно-предметных компетенций для начальной школы 4.1. Критерии уровневой оценки качества компетенций Принятая нами шкала оценки качества компетенций предполагает дальнейшую спецификацию намеченных критериев: уровням опосредствования нужно поставить в соответствие (пока в самой общей форме) определенные типы задач и предполагаемых ими действий. Первый уровень опосредствования (формальный) – опора на форму культурного образца действия. Общим критерием достижения этого уровня является действие по формальному образцу, предполагающее умение опознать по внешним признакам задачную ситуацию и реализовать соответствующий формализм (алгоритм, правило) действия. Индикатором первого уровня является решение типовых задач, освоенных на уроках. В тестах на грамотность чтения, где предметом действия выступает отношение «содержание - текст», критерием достижения первого уровня является действие по восстановлению содержания фактического (информационного) характера, явно или косвенно представленного в тексте. В общем случае индикаторами первого уровня являются ответы на вопросы по тексту, не предполагающие его углубленной содержательной интерпретации. Второй уровень опосредствования (предметный) – опора на содержательное основание способа действия - модельное представление, фиксирующее существенное отношение некоторой предметной области. Общим критерием достижения этого уровня является действие, связанное с актом понимания предметности задачной ситуации. Индикатором второго уровня является выполнение заданий, в которых внешние характеристики проблемной ситуации не обеспечивают ориентировку действия, а существенное отношение замаскировано посторонними деталями или находится в противоречии с формальной структурой условий. Такие задания актуализируют действие содержательного анализа ситуации, имеющее своим результатом ее модельное представление, открывающее пути к решению. В тестах на грамотность чтения задания второго уровня предполагают восстановление по тексту внутренней, смысловой стороны его содержания (включая подтексты) на основе анализа и соотнесения различных его особенностей и составляющих. Третий уровень опосредствования (функциональный) – ориентация на границы способа действия с удержанием поля его возможностей. Общим критерием достижения этого уровня является действие в опоре на функционально-смысловое представление задачной ситуации, допускающее «свободное» преобразование и взаимосогласование всех ее элементов: цели, условий, средств, способов. Следует признать, что перечень типов заданий, которые могут служить индикаторами третьего уровня, пока что не имеет четких границ: задания этого рода вошли в практику педагогической диагностики относительно недавно и пока еще слабо проанализированы. В то же время для тестовых разработок вполне достаточно обозначить несколько существенных ракурсов и соответствующий набор типовых задачных ситуаций, предположительно требующих от испытуемых функционального владения способом действия. Воплощение намеченных типов в предметном материале и их экспериментальное опробование позволит постепенно более точно установить логико-психологические критерии третьего уровня опосредствования и определить группу ситуаций, фиксирующих достижение этого уровня. На данный момент гипотетически принято, что к функциональному уровню относятся задачи, решение которых предполагает не просто прояснение структуры «цель = условия = средство/способ», но работу с самой этой структурой, в рамках которой ее элементы выступают как континуумы возможных вариантов. На наш взгляд к этой категории относятся задания, предполагающие: спонтанное моделирование задачной ситуации; взаимосогласование целей, средств и условий (в частности, задачи на оптимальное использование ресурсов); до-определение условий; адаптацию способа к внешним ограничениям или меняющимся условиям действия; конструирование нестандартных единиц действия; координацию двух действий; построение действия на пересечении двух полей возможностей (список пока остается открытым). Задания третьего уровня предполагают актуализацию «функционального поля» (Нежнов, 2005), обеспечивающего свободное отношение к освоенному способу действия и возможность подключения к решению задачи других имеющихся интеллектуальных ресурсов. В тестах на грамотность чтения третьему уровню отвечают задания, которые предполагают реконструкцию содержания текста на основании его целостного восприятия и понимания. К этому же уровню следует отнести задания, требующие преобразования текста с целью изменения или прояснения его смысла. В заключение отметим, что предложенная критериальная модель оценки качества компетенций может быть реализована на любом учебном содержании, представленном в виде совокупности (или системы) культурных средств/способов действия. 4.2. Общая характеристика тестового комплекта Разработанный тестовый комплект адресован учителям, администраторам школ, сотрудникам органов управления образованием и предназначен для индивидуальной и групповой оценки уровня сформированности у учащихся 3-5-х классов таких компетенций, как:
Комплект состоит из пяти предметных тестовых пакетов, каждый из которых включает:
Каждый предметный массив содержит набор задач (или вопросов), позволяющих оценить меру присвоения основных средств/способов действия, предусмотренных программой начальной школы по данному предмету. Оценка производится на основе шкалы, отражающей описанные три уровня опосредствования: формальный, предметный и функциональный. Каждому уровню поставлен в соответствие определенный тип тестовых задач, выполнение которых и служит основанием оценки достижений учащегося. Используются разные формы задач: множественного выбора (выбирается один ответ из 4-5 вариантов), свободного изложения, дополнения (включая «практические» задачи). Количество задач разных уровней в рамках каждого теста по возможности сбалансировано. В тестах по математике, естествознанию и русскому языку это сделано путем разработки заданий, каждое из которых включает блок, состоящий из трех задач (1-го, 2-го и 3-го уровня), построенных на одном и том же учебном содержании, т.е. тестирующих на разных уровнях освоение одного и того же средства/способа действия. В тестах на грамотность чтения такой подход оказался невозможным, и достижение сбалансированности количества задач разного уровня вызывало затруднения. Тестирование проводится с использованием стандартных тестовых тетрадей, в которых размещены задачи и где испытуемый фиксирует результаты их выполнения. Кроме того, стандартизированы: процедура и условия проведения тестирования, способы первичной регистрации и обработки результатов. Набор задач, отбираемых из общего массива для составления тестовых тетрадей, определяется содержанием учебного материала, усвоение которого подлежит проверке, и ограничивается нормативным временем тестирования, которое не должно превышать 40 минут и быть достаточным, чтобы большинство детей успевали не торопясь полностью выполнить тест. Календарное время предъявления тестов зависит от поставленных целей. Если нужно определить непосредственные итоги учебного года или полугодия, то тестирование проводится сразу по окончанию учебного периода. Если же требуется оценка более глубоких образовательных эффектов, то необходимо дистанцировать обследование от соответствующих учебных занятий (например, в начале учебного года протестировать усвоение прошлогоднего материала). При первичной обработке результатов тестирования за правильное решение каждой задачи начисляется 1 балл. За неправильное решение или пропуск – 0 баллов12. Особо отметим, что подсчет и анализ результатов выполнения заданий школьником производится по каждому уровню отдельно. Результаты тестирования обрабатываются и оформляются в зависимости от того, кем и для чего они будут использоваться. Так, для учителя, которому интересна мера освоения тех или иных средств/способов каждым учеником и сравнение индивидуальных результатов между собой, важна исходная матрица данных, где представлены сырые результаты тестирования каждого ученика по каждому блоку задач. Что касается завуча школы, то он может воспользоваться более компактной индивидуально-групповой матрицей, содержащей усредненные данные сразу по нескольким предметам (см. табл. 1). Для директора школы нетрудно свести в одну матрицу результаты нескольких параллельных классов. Таблица 1. Результаты тестирования группы учащихся по трем видам грамотности (% решения задач каждого уровня)
Примечание. I, II, III – уровни заданий Ключевым результатом тестирования выступает «профиль успешности» учащегося (или группы учащихся), выраженный в соотношении результатов решения задач каждого уровня. Например, профиль математической грамотности 1-го ученика в табл.1 выражается соотношением трех цифр: 1 уровень – 85%; 2 уровень – 50%; третий – 30%. Отображенный на диаграмме, такой профиль наглядно отражает модус образовательного продвижения (см. рис.1)13. Подобно тому, как растянутый в пространстве хвост кометы обнаруживает динамику ее полета, распределенный по уровням функционал учащегося дает возможность составить объемное представление о ходе и перспективе его продвижения в освоении учебной программы.    100%     5   0% 0 %1 уровень 2 уровень 3 уровень    ученик 1; ученик 2; ученик 3 Рис.1. Результаты трех учеников по математике Для дополнительного прояснения педагогического содержания, на которое указывает профиль, можно воспользоваться вспомогательным образом, метафорически отображающим функциональный аспект культурного развития в условиях организованного образовательного процесса (см.рис.2).  Рис.2. Ассимиляция культурных образцов действия На приведенном рисунке нижний (самый длинный) блок символизирует развертку во времени материала учебной программы. Блоки, надстроенные выше, изображают, как вслед за прохождением учебного материала с определенным отставанием «семена знаний» прорастают вверх «способностью действия» – сначала на уровне правилосообразности, затем на уровне понимания предметности и, наконец, - на функциональном уровне. Иными словами, вслед за учением идет «волна» ассимиляции пройденного материала, и именно конфигурацию этой «волны» так или иначе призван отображать профиль результатов тестирования. Следует сразу оговориться, что диагностические возможности данного инструментария будут выявляться по мере накопления и обобщения опыта его использования в практических и исследовательских контекстах. На данный момент, в отсутствие такого опыта, содержательная интерпретация профилей может определяться только исходной концепцией и с неизбежностью носит гипотетический характер. С учетом сказанного рассмотрим для примера три индивидуальные диаграммы, представляющие результаты тестирования по математике трех учащихся 5-х классов (рис.1). Если исходить из принятых нами теоретических представлений, то для среза в начале пятого класса наиболее близким к нормативному представляется профиль 2-го ученика. Так, имеют место высокие показатели по первым двум уровням и заметные достижения в рамках третьего уровня. При этом показатели первого и второго уровня относительно близки по значениям. Т.е. можно констатировать, что значительная часть материала усвоена не формально, но в то же время приобретенные средства и способы действия еще не стали подлинным ресурсом действий ученика – функциональность действия находится в зачаточном состоянии. Можно прогнозировать, что в дальнейшем показатели третьего уровня будут подтягиваться к показателям первого и второго, т.е. профиль будет стремиться принять вид горизонтальной прямой, приближающейся к потолку. Однако темпы этого выравнивания зависят от того, насколько учителю удастся вовлечь учащегося в соответствующие виды деятельности. Профиль первого ученика представляется менее перспективным, хотя показатели первого уровня чуть выше, а показатели третьего – не намного ниже, чем у второго ученика. Здесь настораживает относительное отставание второго уровня по отношению к первому. Это говорит о недопонимании части материала, что может создать трудности в будущем, в связи с освоением более сложных тем. Показатели третьего ученика – самые низкие, но «профиль» его продвижения в материале аналогичен тому, который имеет место у второго ученика (и который по нашим предположениям следует принять за нормативный). Здесь может иметь место невнимание ученика к отдельным разделам программы, которое следует так или иначе компенсировать. По-видимому, в сходном ключе можно интерпретировать и профиль класса по усвоению той или иной дисциплины. Однако в этом случае необходимо иметь в виду, что коллективный профиль отражает не только особенности выборки, но и специфику стратегии обучения, реализуемой учителем. Данные тестирования могут быть представлены и в более интегральном ключе, так, как это сделано в исследованиях PISA или TIMSS. Интегральные показатели, дополняющие уровневую картину, могут оказаться полезными для управленцев городских и региональных образовательных систем. Однако такой вариант презентации результатов тестирования пока что технически не проработан. 4.3. Предметное содержание и организация тестов При отборе содержания тестов мы изначально ориентировались на Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования РФ (редакция 2004 года). В то же время, нам представлялось важным учесть и некоторые тенденции мирового и отечественного образования, которые обязывают рассматривать содержание образования в компетентностном аспекте. Таким образом, разработанный комплект сделан с расчетом на ближайшую перспективу. Ниже представлены описания каждого из тестов, дающие представление об их содержании и организации. Приведены примеры заданий с комментариями. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Студентам: электронная книга | литература | указатель | форум | мнения | однокурсники | рейтинг | | Оценочные средства для текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины 9 |
 | Наименование циклов, разделов, модулей, требования к знаниям, умениям, практическому опыту | | Документационное обеспечение управления и архивоведение (базовая подготовка), изучающих учебную дисциплину «Литература» – Пермь:... |
| Специальность: 40. 05. 01 (030901. 65) Правовое обеспечение национальной безопасности; специализация уголовно-правовая | | |
| Литература по курсу «Международный коммерческий арбитраж», подлежащая изучению к Семинару №11 по теме: «Определение арбитражного... | | Литература по курсу «Международный коммерческий арбитраж», подлежащая изучению к Семинару №8 по теме: «Возбуждение арбитражного разбирательства.... |
| Литература по курсу «Международный коммерческий арбитраж», подлежащая изучению к Семинару №9 по теме: «Отдельные элементы арбитражного... | | Литература по курсу «Международный коммерческий арбитраж», подлежащая изучению к Семинару №5 по теме: «Договорный и обязательный... |