ПРОГРАММА
РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДО
2017 – 2018 г.г.
Ярославль, 2017
Информационная справка
Современный мир переживает коренную смену подходов не только к образованию, но и к социокультурной политике в целом. Это обусловлено переориентацией образовательного процесса на развитие и формирование личностных качеств человека. Для XXI столетия характерно понимание, что только самореализация личности способствует динамике любого социального развития. Эти изменения в общественном сознании вызвали появление новой личностно - деятельностной парадигмы образования, одним из аспектов которой является понятие «инклюзивное образование».
Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача создания системы такого образования требует решения на государственном уровне. Именно инклюзивное образовательное пространство обеспечит детям с особыми образовательными потребностями равные возможности развития, необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество.
На современном этапе развития региональной системы образования одной из основных задача становится создания устойчивой, развивающейся, эффективно действующей региональной системы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровью в рамках реализации ФГОС ДО в образовательных организациях Ярославской области. Создание такой системы можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности интеграции и социализации детей с ОВЗ в общество.
Организация инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями создания так называемой безбарьерной среды, но, прежде всего, с проблемами социального характера. Они включают в себя распространенные стереотипы и предрассудки, неготовность или отказ педагогов принять принципы инклюзивного образования, недостаток психолого-педагогических знаний и владения технологиями, а также отсутствие специальных отечественных исследований в этой сфере. Все это рождает множество вопросов, вызывает недоверие и критику самой идеи.
Особенно остро стоит вопрос о внедрении инклюзивного образования детей дошкольного возраста. Очевидно, что инклюзия ребенка с ОВЗ в образовательное учреждение требует особых совместных усилий не только педагогов и родителей, но и работников органов управления образованием и социальной защиты.
Научное обоснование Программы
Инклюзия – это одна из последних стратегий специального образования. Понятие инклюзия (фр.inclusif-включаюший в себя, лат. include-включать, иметь в своем составе, англ. inclusion-включение) означает процесс включения объекта в некую целостность. Следовательно, термин «инклюзия в образовании» означает включенность, то есть доступность образования для всех в части приспособления образовательных условий к различным нуждам всех детей, в том числе и детей с особыми потребностями. Инклюзия обеспечивает полное вовлечение ребенка с особенностями развития в жизнь образовательного учреждения. Смысл инклюзии – не просто поместить ребенка в обычную группу на часть дня, или целый день, и таким образом изменить организацию пространства учреждения и воспитательно-образовательный процесс, а полностью вовлечь особого ребенка в социум (С.В. Алехина, 2011)
В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов к понятию «инклюзия», в том числе:
- расширение доступа к образованию (widening participation);
- мэйнстриминг - главное направление (англ. mainstreaming: main-главный, основной; stream-поток, струя, направление);
- интеграция, инклюзия, то есть включение (inclusion).
Понятие «включенное образование» не соответствует русским традициям. В самом широком и прямом смысле он означает реализацию подхода «образование для всех». Многие из нас знают из истории о том, что в советской школе был принят и достаточно серьёзно выполнялся политико-идеологический принцип «всеобуча», который обеспечивался всеобщим бесплатным и обязательным образованием. Этот «всеобуч» сегодня можно назвать прообразом образования для всех (ОВД) (Д. Митчелл). Сегодня словосочетание «инклюзивное образование» укоренилось в России как наиболее подходящее для русского варианта понятие.
Кроме того необходимо вспомнить, что идея инклюзивного обучения в системе педагогического образования органично соединяющей специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития («социальных вывихов») принадлежит Льву Семеновичу Выготскому. Именно он, одним из первых, обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта.
В специальной литературе встречаются многочисленные формулировки термина «инклюзия», представим только несколько вариантов:
- инклюзия – это процесс признания и реагирования на разнообразие потребностей всех учащихся;
- инклюзия – это процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии;
- инклюзия – это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем);
- инклюзия – это возможность для всех учащихся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни.
Специалисты ЮНЕСКО дали более универсальное определение инклюзии как целостного феномена, предполагающего равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения. Такой подход, на наш взгляд, опирается на гуманизм, развитие интеллекта и творческих способностей, балансе интеллектуальных, этнических, эмоциональных и физиологических компонентов личности. В частности заместитель генерального директора ЮНЕСКО, возглавляющий сектор образования, Цян Танг, определил, что «качество инклюзии – это не только обеспечение доступа, но и обеспечение успеха каждого человека в образовательном процессе с раннего детства до взрослой жизни при качественном образовании и твердом фундаменте для дальнейшего образования.
В работе Н.В. Борисовой «Инклюзивное образование: ключевые понятия» приводится таблица, в которой сопоставляются понятия «инклюзия» и «интеграция». Взяв ее за основу, мы предлагаем следующий вариант сопоставления этих понятий, адаптированный для детского сада:
Таблица 1.
Соотношение понятий «интеграция» и «инклюзия»
Интеграция:
|
Инклюзия:
|
Внимание направлено на проблемы «особых» детей.
|
Внимание направлено на всех детей ОО.
|
Изменение ребенка с проблемами, адаптация его к предлагаемым условиям.
|
Изменение условий, образовательной системы: детского сада, школы, с учетом образовательных потребностей детей.
|
Преимущество от этого процесса получают только дети с особыми потребностями.
|
Преимущества получают все дети.
|
Организуют образовательный процесс специалисты и специально подготовленные педагоги.
|
Образовательный процесс строится с помощью творческой командной работы всех его участников: детей, родителей, педагогов, специалистов.
|
Образовательный процесс пред полагает использование специальных методов обучения и терапии для детей с ОВЗ.
|
Качественное обучение и воспитание всех детей.
|
Ассимиляция детей с ОВЗ под условия социальной системы.
|
Трансформация социальных условий, включающих всех участников социальной системы.
|
Таким образом, инклюзивное образование является следующим шагом в развитии всей образовательной системы.
В новом «Законе об образовании Российской Федерации» даётся чёткое определение, чего не было ранее, а именно: «Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [8, ФЗ-273, ст. 2, п. 27].
Таким образом, инклюзивное образование – это предоставление детям с ОВЗ равных прав на воспитание и образование по типу «включения» их в условиях ДОО.
Инклюзивные процессы в социальной и образовательной практике заявлены как инновационное движение современного российского общества в сторону его гуманизации. Развитие инклюзивного образования ‒ не создание нового сегмента, а системное, эволюционное изменение всех ступеней образования и общества в целом (С. В. Алехина, 2011). В отечественной психолого-педагогической науке исследование инклюзивных процессов происходит в основном в контексте организационно-методических проблем воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, вопросов их социализации и реабилитации. Особое внимание уделяется сравнительному анализу зарубежного и отечественного опыта, поиску эффективных технологий взаимодействия заинтересованных служб и субъектов образовательного процесса, выявлению причин, тормозящих внедрение инновационных процессов в систему образования (Н.Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Л.М. Шипицына, Т.В.Фуряева, С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, М.М. Семаго, др.).
В современной ситуации накопления опыта социальной и образовательной инклюзии неизбежно встает вопрос о поиске и четкой трактовке методологических оснований, с позиции которых будет происходить исследование проблем инклюзивного образования, а также процессов, происходящих внутри него. Вероятно, теоретическое наполнение инклюзивной модели будет происходить постепенно, соответственно реализации комплексных системных исследований в этой области. Ясным является то, что становление новой образовательной парадигмы будет представлять синтез теорий, включающий философское, педагогическое, психологическое, медицинское и др. знание, а результаты теоретического поиска будут выполнять роль научных ориентиров в реализации инклюзивных практик, обеспечат их оптимальное функционирование. Методологический уровень разработки данной проблемы обусловит выбор ведущих идей исследования в этой области, научное описание выявляемых фактов и явлений, анализ и научную оценку эффективности происходящих процессов. Необходимо выделить такой базис, который объединил бы конструктивные идеи инновационного движения педагогической науки и практики, отвечающих потребностям современности и завтрашнего дня. Здесь важно не ограничиваться совокупностью эклектично подобранных положений, наиболее отвечающих и подходящих для реализации инклюзивного образования. Это должно быть определение ведущих системообразующих оснований, обеспечивающих понимание направления движения педагогической науки и практики к ребенку, к личности.
Большинство современных исследований в области педагогики и психологии строятся на емких и в то же время взаимообогащающих друг друга научных подходах: системном, аксиологическом, антропологическом, синергетическом, личностно-ориентированном, деятельностном, компетентностном. Оценивая инклюзивное образование как современную инновационную образовательную систему, исследователи (М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, Т.П.Дмитриева) подчеркивают необходимость значительной корректировки мировоззренческих инвариантов ее научного анализа, поскольку речь идет не просто об очередном реформировании образовательной системы, а переходе к построению принципиально иной цивилизационной парадигмы – постмодернизму, что соотносится со вступлением в постнеклассический этап научной картины мира. Авторы оценивают инклюзивное образование как современную инновационную систему, что предполагает применение современных методологических представлений при ее моделировании, а именно синергетической концепции.
Системность – одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов (В.П. Беспалько, М. А. Данилов, Т.А. Ильина, В. И. Андреев). Системный подход позволяет моделировать педагогический процесс с учетом таких свойств, как целостность, структурность, иерархичность, взаимозависимость системы и среды (В. И. Андреев, 2003).
Согласно положениям системного анализа, при внедрении инновации необходимо обеспечить, чтобы новая модель была согласована с культурной средой, в которой ей предстоит функционировать, входила бы в эту среду не как чужеродный элемент, а как естественная составная часть (Ф. И.Перегудов, Ф.П. Тарасенко, 1989). Также вероятно, что и в самой среде должны быть созданы предпосылки, обеспечивающие функционирование будущей модели. Таким образом, не только модель должна приспосабливаться к среде, но и среду необходимо приспосабливать к модели будущей системы (А. М. Новиков, 2002). Системный подход дает возможность многопланового понимания происходящих процессов в условиях инклюзии, понять связи и механизмы взаимоотношений субсистем, находящихся в развитии, а также осмыслить возможности педагогической компенсации возникающих рисков и противоречий, безусловно возникающих при внедрении инновационных процессов.
Представляет интерес социально-педагогическая парадигма, согласно которой реализуется личностно-социально-деятельностный подход (И. А. Липский, 2004). Согласно данной парадигме признается триединство социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально-организованной деятельности. К этим процессам относятся: процессы социального развития личности; процессы включения человека в социум; процессы педагогического преобразования социума. Определение новой социально-педагогической парадигмы, по мнению И.А. Липского, призвано преодолеть некоторую узость личностно-ориентированного подхода, согласно которому акцент делается на исследовании процессов социального воспитания, организации воздействия на личность в целях адаптации, включения в социум. При этом в стороне остаются вопросы о качестве самого социума, о наличии его воспитательного потенциала и ряд других. С другой стороны, новой парадигме удается преодолеть и ограниченность средового подхода (чисто социологического), в рамках которого активно разрабатываются положения педагогики социальной работы, призванной использовать воспитательный потенциал институтов социализации для оказания помощи в удовлетворении социальных потребностей человека.
Для педагогики инклюзии предлагаемая интегративная социально-педагогическая парадигма оказывается ценной прежде всего для изучения и объяснения способов и механизмов построения социального пространства отношений как фактора воспитания и социализации детей с учетом их особенностей и возможностей. В рамках подхода возможно охарактеризовать новое качество разноуровневых отношений, формируемое в среде, участниками которой становятся дети с ограниченными возможностями здоровья, с особыми образовательными потребностями.
Одним из базисных методологических конструктов инклюзии является философско-антропологический подход, который в современной методологии воспитания позволяет педагогической теории обрести собственное представление о целостном человеке и развить свою форму антропологии (Л.М. Лузина). Рассмотрение воспитания как способа бытия позволяет обогатить понятийный аппарат путем включения в него антропологических понятий – «смысл жизни», «связность жизни», «неустойчивые формы бытия», «антропологическое время», «антропологическое пространство», «душа» и др. Педагогическая антропология в ее современном прочтении призвана указать практические пути к работе с человеческим качеством в его целостности. Антропоцентризм для педагога является отправным пунктом работы с бесконечным множеством человеческих миров. Задача воспитателя ‒ поддержать становление внутреннего мира растущего человека, укрепить эту позицию, не спешить развить ее до следующей, «более прогрессивной» позиции и не сменить ее другой позицией. Педагогическая антропология рассматривает ребенка в диалоге с «другим», в качестве которого может выступать учитель, родители, другой ученик, автор текста или весь класс, если им свойственны отличительные черты субъекта (Л.И. Богомолова).
Построение педагогического процесса как диалога между участниками образовательного пространства предполагает высокий уровень профессиональной компетентности педагога, поэтому особую ценность для исследования и моделирования инклюзивных процессов приобретает компетентностный подход в образовании.
Поэтому, мы считаем, что очень важно говорить о профессиональной компетентности педагогов детских садов, реализующих систему сопровождения детей с ОВЗ в рамках инклюзивного образования и занимающихся воспитанием и образованием детей с ОВЗ по типу «включения» их в условиях ОО. Развитие инклюзивного образования ‒ не создание нового сегмента, а системное, эволюционное изменение всех ступеней образования и педагогов в том числе.
Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.
Вслед за Е.Г. Самарцевой, мы считаем, что профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста – это фундаментальное условие успешного осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста, динамическое, интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, предполагающей активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования детей дошкольного возраста, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений и навыков реализации инклюзивного образования.
Рассматривая в научной литературе различные подходы к определению профессиональной компетентности, мы остановились на труде В.Д. Шадрикова, согласно которому, компетентность – это новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющие успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. Специальные формы компетентности предполагают умение решать очерченный круг задач в профессиональном виде деятельности. У человека должны быть определенные знания, включая узкоспециальные, особые способы мышления и навыки. Высшие уровни компетентности предполагают инициативу, организаторские способности, способности оценивать последствия своих действий. Развитие компетентности приводит к тому, что человек может моделировать и оценивать последствия своих действий заранее и на длительную перспективу. Это позволяет ему осуществить переход от внешней оценки к выработке «внутренних стандартов» оценки себя, своих планов, жизненных ситуаций.
Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности педагога, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность», то термин «педагогическая компетентность», то оба термина, а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность».
В настоящее время в науке нет единого подхода к определению этого понятия. Так, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, при этом основу структуры компетентности педагога составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность [4].
Традиционно, под профессиональной компетентностью педагога понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Мы же рассматриваем это понятие как системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога.
В свою очередь, мы считаем важным изучить более частное определение компетентности педагога, напрямую касающееся инклюзивного образования – это инклюзивная компетентность.
И.А. Романовская, И.Н. Хафизуллина под инклюзивной компетентностью понимают интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности обучающихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения и создание условий для его развития и саморазвития.
Опираясь на подход данных авторов, мы видим, что в структуру инклюзивной компетентности педагогов входят такие ключевые содержательные компетенции как мотивационная, когнитивная, рефлексивная, а также ключевые операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.
Исходя из того, что инклюзивное образование пока не введено в широкую практику образовательных организаций, но закреплено законодательно, а работающие педагоги не обладают высоким уровнем развития инклюзивной компетентности, представляется целесообразным включение в программы курсов повышения квалификации модуля для отработки компетенций в условиях реализации инклюзивного образования.
Нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образования
Гарантии права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования закреплены в Конституции Российской Федерации, Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования и других законодательных актах Российской Федерации (см. Приложение 3).
В статье 5 Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ говорится, что в целях реализации права каждого человека на образование органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Указ Президента РФ от 01.06 2012 № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы» показывает, что в настоящее время особое внимание требуется уделить уязвимым категориям детей, в том числе детям с ограниченными возможностями здоровья. Для них необходимо разрабатывать и внедрять формы работы, которые позволяют преодолевать «социальную исключенность» и способствующие реабилитации и полноценной интеграции их в общество, а так же проводить работу по устранению различных барьеров в рамках реализации государственной программы Российской Федерации «Доступная среда».
В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования от 17.10.2013 г. N 1155 говорится о том, что образовательное учреждение должно обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).
«Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г.» – Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р указывает на необходимость повышения гибкости и многообразия форм предоставления услуг системы дошкольного образования, обеспечивает поддержку и более полное использование образовательного потенциала семей и определяет стратегической целью государственной политики в области образования повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.
Для реализации данной Концепции предполагается решение ряда задач, регулирующих вопросы организации инклюзивных процессов в образовании, в том числе:
– модернизация институтов системы образования как инструментов социального развития, в том числе:
создание системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее развитие детей независимо от места их проживания, состояния здоровья, социального положения;
создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования и успешную социализацию для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Концепция, среди прочих, установила следующие целевые ориентиры развития системы образования к 2020 г.:
– обеспечение каждому ребенку возможности до поступления в первый класс освоить программу дошкольного образования и полноценно общаться на языке обучения;
– расширение возможностей обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в неспециализированных образовательных учреждениях.
Результатом активности педагогической общественности России и инициатив родительских организаций стала «Концепция включения лиц с ограниченными возможностями здоровья разных категорий в образовательное пространство образовательных учреждений общего типа», отраженная в Письме Минобразования РФ от 16.04.2001 № 29/1524-6 «О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)».
Концепция включения лиц с ограниченными возможностями здоровья разных категорий в образовательное пространство образовательных учреждений общего типа – дошкольных учреждений, школ, средних специальных и высших учебных заведений – декларировала следующие положения.
1. Каждый человек, независимо от состояния здоровья, наличия физического или умственного недостатка, имеет право на получение образования, качество которого не отличается от качества образования, получаемого здоровыми людьми.
2. Реализация идеи интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования (коррекционной помощи, абилитации и реабилитации и др.) не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного обучения разных категорий детей. Эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования. (…)
3. В раннем и дошкольном возрасте по желанию родителей осуществляется включение детей с умственными и физическими недостатками в дошкольные образовательные учреждения общего типа по месту жительства. До включения каждого ребенка в учреждение специалисты проводят подготовительную работу с педагогическим коллективом и родителями здоровых детей.
4. Форма и степень участия специалиста в поддержке определяется в каждом отдельном случае исходя из особенностей нарушения и личности ребенка.
5. Роль родителей в процессе (ре)абилитации качественно изменяется: они включаются в жизнь детского коллектива, коллектива педагогов и родителей и приобретают возможность получать более полную информацию о своем ребенке и участвовать в принятии решения о выборе оптимальной модели интеграции. Родителям следует предоставлять право присутствовать на всех групповых занятиях воспитателей и на индивидуальных занятиях специалистов.
6. Одним из путей налаживания качественно нового взаимодействия между специальным и массовым образованием является создание и развитие принципиально новых образовательных учреждений – учреждений комбинированного типа, включающих в себя дошкольные группы как для нормально развивающихся детей, так и для детей с определенным нарушением развития. Именно в этих учреждениях могут быть созданы наиболее адекватные условия для проведения целенаправленной работы по интеграции каждого ребенка в социокультурную среду, независимо от степени отклонения, на основе реализации различных моделей (полная, частичная, постоянная и временная интеграция, смешанные группы и др.).
7. Все нуждающиеся дети обеспечиваются современным оборудованием и техническими средствами для обучения в дошкольных и школьных образовательных учреждениях: инвалидными колясками, специально оборудованными местами для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, устройствами для чтения, необходимыми слабовидящим детям, современными средствами звукоусиления (в том числе цифровыми аппаратами) и радиосистемами (радиоаппаратурой) для детей с нарушением слуха и т. д. Образовательные учреждения должны быть оборудованы пандусами и/или лифтами.
8. Все дети-инвалиды и дети с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста имеют право на обучение в общеобразовательных школах по месту жительства. При этом, как правило, в более благоприятных условиях оказываются те дети, которые переходят в школу вместе со своими сверстниками из детского сада.
9. Каждому ребенку должно быть предоставлено право развиваться в своем персональном темпе. В зависимости от степени выраженности умственной или физической недостаточности дети с особыми потребностями получают образование в полном или неполном объеме программы общеобразовательной школы.
10. Все дети с ограниченными возможностями здоровья должны получать дополнительную помощь на индивидуальных занятиях со специалистами в соответствии с их проблемами. Часть детей с особыми потребностями пользуется поддержкой специалиста на уроках.
11. Родители принимают активное участие в процессе (ре)абилитации детей. Они имеют право присутствовать на всех уроках и на индивидуальных занятиях специалистов; принимают участие в подготовке и проведении всех внеклассных и внешкольных мероприятий».
В Письме Минобразования РФ от 16 января 2002 г. № 03-51-5ин/23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» особое внимание уделяется интеграции детей раннего возраста, способствующей достижению ребенком с отклонениями равного или близкого возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников.
В системе дошкольного образования России эта форма обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии должна учитывать современные российские социально-экономические условия и особенности отечественной системы образования. Одной из таких форм является организация в ДОО комбинированного вида смешанных групп, в которых одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определенными отклонениями развития (по профилю функционирующих в учреждении групп компенсирующего вида). Смешанные группы финансируются по нормативам, соответствующим нормативам финансирования групп компенсирующего вида.
В приказе Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» говорится о том, что в ДОО группы могут иметь общеразвивающую, компенсирующую, оздоровительную или комбинированную направленность.
В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой дошкольного образования, адаптированной для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. |
