Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.
Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
Четвертый уровень. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.
Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.
Пятый уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.
Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.)
Схема изучения социально-психологической адаптации ребенка к школе (заполняют родители)
Инструкция: Выберите утверждение, наиболее точно отражающее состояние ребёнка на данный момент
I шкала «Успешность выполнения школьных заданий»
5. Правильное безошибочное выполнение школьных заданий.
4. Небольшие помарки, единичные ошибки.
3. Редкие ошибки, связанные с пропуском букв или их заменой.
2. Плохое усвоение материала по одному из основных предметов, обилие ошибок: частые ошибки, неаккуратное выполнение заданий.
1. Плохое усвоение программного материала по всем предметам.
II шкала «Степень усилий, необходимых ребёнку для выполнения школьных заданий»
5. Ребенок работает легко, свободно, без напряжения.
4. Выполнение школьных заданий не вызывает у ребёнка особых затруднений.
3. Иногда работает легко, в другое время проявляет упрямство, выполнение заданий требует некоторого напряжения для своего завершения.
2. Выполнение школьных заданий требует от ребёнка определённой степени напряжения.
1. Ребёнок отказывается работать, может плакать, кричать, проявлять агрессию.
III шкала «Самостоятельность ребёнка при выполнении школьных заданий»
5. Ребёнок сам справляется со школьными заданиями.
4. Работает самостоятельно, почти не обращаясь к помощи взрослого.
3. Иногда обращается за помощью, но чаще выполняет задания сам.
2. Ребёнок мог бы справляться со школьными заданиями самостоятельно, но предпочитает делать их с помощью взрослого.
1. Для выполнения ребёнком школьных заданий требуется инициатива, помощь и постоянный контроль со стороны взрослого.
IV шкала «Настроение, с которым ребёнок идёт в школу»
5. Ребёнок улыбается, смеётся, с хорошим настроением идёт в школу.
4. Спокоен, деловит, нет проявлений сниженного настроения.
3. Иногда бывают проявления сниженного настроения.
2. Случаются проявления отрицательных эмоций:
а) тревожность, огорчение, иногда страх;
б) обидчивость, вспыльчивость, раздражительность.
1. Преобладание депрессивного настроения или агрессии (вспышки гнева, злости).
V шкала «Взаимоотношения с одноклассниками».
5. Общительный, инициативный, легко контактирует с детьми, у него много друзей, знакомых.
4. Малоинициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети.
3. Сфера общения несколько ограниченная: общается только с некоторыми ребятами.
2. Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт.
1. а) Замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться в одиночестве.
б) Инициативен в общении, но часто проявляет негативизм по отношению к детям: ссорится, дразнится, дерётся.
VI шкала «Общая оценка адаптированности ребёнка»
5. Высокий уровень адаптированности.
4. Уровень адаптированности выше среднего.
3. Средний уровень адаптированности.
2. Уровень адаптированности ниже среднего.
1. Низкий уровень адаптированности.
Обработка результатов:
19-30 баллов – зона адаптации;
13-18 баллов – зона неполной адаптации;
0-12 баллов – зона дезадаптации.
Психолого-педагогическая оценка готовности
Н. и М.Семаго.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ГОТОВНОСТИ К НАЧАЛУ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Программа и методические рекомендации по проведению обследования и анализу результатов
ВВЕДЕНИЕ
Тема готовности ребенка к школе в отечественной психологии опирается на труды основоположников отечественной психологии Л.С. Выготского Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.
Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (ранее обучение начиналось в 8 лет). Именно с той поры не затухает интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению.
Второй всплеск интереса возник в 1983 году — после знаменитого решения об обучении с шести лет. И снова перед обществом встал вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности.
Сегодня обучение проникает уже в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного (и не только устного) счета. Педагогическая наука решает не менее важный, тесно связанный с «готовностью», вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного образования. Интерес к проблеме подогревается всем известным фактом фактической инфантилизации детской популяции (об акселерации уже забыли даже ярые адепты этого феномена).
Проблема готовности ребенка и детской популяции в целом к началу школьного обучения рассматривалась в течение последнего десятилетия практически всеми авторами, работающими в «детстве». В качестве наиболее полных «обзорных» пособий можно предложить книгу Н.И. Гуткиной (1996) и «Справочник для практического психолога...» (1998).
Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная незрелость»), т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения»(И.В. Дубровина,1995,1998).
Проявления подобной незрелости можно сгруппировать следующим образом.
Низкий уровень развития отдельных функций или групп функций: от несформированности зрительно-моторных координаций, проблем развития мелкой моторики до незрелости логических форм мышления.
Низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы, в том числе недостаточное развитие произвольности функций, начиная с проблем произвольного внимания и запоминания и кончая проблемами произвольной регуляции поведения.
Низкий уровень социальной зрелости, то есть несформированность «внутренней позиции школьника», наличие коммуникативных проблем (трудности общения) и т.п.
Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются.
Показатели готовности ребенка к школе можно ранжировать по уровню их значимости в следующем порядке:
- социально-коммуникативный,
- мотивационно-потребностный,
- произвольной регуляции собственной деятельности.
- интеллектуальный,
- речевой.
Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые их модификации. Одна из последних, пополнившая и без того длинный ряд достаточно однообразных по своему содержанию программ, — «Экспресс-диагностика готовности к школьному обучению» (изд. «Генезис», 1998).
Основные параметры подобных программ: минимизация длительности обследования, неполнота исследования необходимых компонентов развития ребенка, «технологическая» доступность для специалистов, не имеющих большого опыта. Некоторые программы и тесты ориентируются не только на неспециалистов, но даже и на родителей, фактически передавая им в руки профессиональный психологический инструментарий (см., например, Чередникова Т.В. Альманах психологических тестов. КСП, 1996).
Эти программы позволяют условно разделить их на три категории.
К первой, наиболее содержательной и цельной, можно отнести диагностические программы, имеющие четкие, концептуально оформленные диагностические методы. К ним, в первую очередь, относятся программа И.В. Дубровиной (1995), основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной (1996)), программа под редакцией Д.Б. Эльконина и его сотрудников (1988), психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой (1996), тест П. Кеэса (Лидерс, Колесников, 1992), комплекс Е. Екжановой (1998), который хоть и ориентирован на детей первого класса, но может быть правомерно использован и в подготовительных группах детского сада, и некоторые другие. Из зарубежных, хорошо зарекомендовавших себя программ, можно отметить, в первую очередь, диагностическую программу Г. Витцлака (Лидерс, 1992) и тест Керна-Йирасека (Й. Шванцара и др. 1978).
Ко второй группе диагностических программ (если их можно так назвать) относится ряд пособий, представляющих собой простой набор самых разнообразных тестов и методик. К таким комплексам (в них, как правило, входит от 10—15 до 49 (!) тестов и методик) можно отнести диагностические программы: Айзман И., Жаровой Г.Н и др. (1990. — 26 методик и тестов), Бауковой Н.Н, Малицкой Т.А., (1995. — 10 методик), Земцовой Л.И., Сушковой Е.Ю. (1988. — 16 методик), Каменской В.Г. с соавт. (1996.— 9 методик и тестов) и многие другие. В большинство этих программ в той или иной комбинации вставлены методика «Узоры» (разработанная Л.И. Цеханской, Т.В. Лаврентьевой), тест (или его части) Керна-Йирасека, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п.
Некоторые авторы считают возможным использование цветового теста Люшера и методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия (последняя в принципе не может использоваться для детей дошкольного возраста в силу своей направленности на гораздо более старший возраст), отдельных субтестов теста Векслера.
Но, на наш взгляд, ценностью диагностической программы является, в первую очередь, компактность и разумная быстрота проведения обследования.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРЕДЛАГАЕМОЙ ПРОГРАММЫ
СКРИНИНГОВОЙ ОЦЕНКИ
У специалистов может возникнуть мысль: «К чему еще одна программа по оценке готовности к школе и чем она лучше предыдущих?» Основные отличия предлагаемой программы таковы.
1. На наш взгляд решение вопроса об оценке готовности ребенка к началу школьного обучения лежит исключительно в плоскости бинарной оценки: «готов к школе» — «не готов к школе». Такой подход не предполагает, ни качественной, ни тем более количественной оценки отдельных параметров познавательного, аффективно-эмоционального или регуляторного развития конкретного ребенка.
Безусловно, углубленная индивидуальная психолого-педагогическая оценка может определить уровень готовности в целом и сформированность в соответствии с возрастными нормативами отдельных сфер и психических процессов, но это требует совершенно иных технологий обследования и временных затрат.
В свою очередь, для некоторой части детей, не отвечающих требованиям готовности, необходимо углубленное психологическое обследование и последующее комплексное сопровождение в образовательной среде.
2. Такой двухуровневый подход делает необязательным проведение углубленной диагностики всех детей, поступающих в школу. Тем более что на этот счет есть четкие и определенные указания на всех уровнях (п. 1. ст. 52 Закона Российской Федерации «Об образовании»; п. 59 Типового положения об образовательных учреждениях, утвержденного Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 года № 196, и т.д.), по которым родители (законные представители) детей имеют право выбирать общеобразовательное учреждение и форму получения образования, что, в свою очередь, запрещает какой-либо отбор детей на конкурсной основе. Таким образом, используя большинство программ оценки готовности, мы только будем расходовать людские и материальные ресурсы, а в результате все равно даже неготовый по оценкам ребенок пойдет в школу. А психолог должен будет повторно, но уже «по-настоящему», обследовать его, поскольку сделать это на должном уровне при обследовании, стыдливо называемом «собеседованием при приеме в школу», практически невозможно.
3. В то же время, согласно письму Минобразования РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» (№ 2021/11-13 от 25 сентября 2000 года), у школы есть возможность отказать в приеме в первый класс детям, которым к 1 сентября текущего года исполнилось 6 лет 6 месяцев, имеющим проблемы в развитии. Оценка их как неготовых к началу обучения позволяет организовать обучение на базе дошкольного образовательного учреждения (инструктивное письмо Министерства просвещения СССР «Об организации обучения детей в дошкольных учреждениях...» от 22 февраля 1985 года № 15) или в каких-либо других формах.
Таким образом, для категории детей, которых родители со всей присущей им настойчивостью пытаются «запихнуть» в школу, мотивируя это необходимостью развивать ребенка и не осознавая реальных возможностей своего малыша, достаточно выявить его неготовность, несоответствие тем стандартам, которые предъявляет (и имеет право предъявлять) школа к первокласснику. Тем более если речь идет о специализированной школе с углубленным изучением какого-либо предмета, лицее или гимназии. В любом случае в дальнейшем ребенок должен будет пройти углубленное обследование и оценку своих возможностей, которой в настоящий момент не требуется.
Из этого вытекает необходимость создания по крайней мере двухуровневой системы оценки. Первую (скрининговую часть) и составляет данная программа.
4. Большинство программ и тем более тестов для оценки уровня готовности можно использовать только в том виде, который предложен авторами. Тем более если это касается общеизвестных психодиагностических методик и тестов. Это открывает возможность для «натаскивания» детей на тесты.
Предлагаемая программа дает лишь образец стимульного материала. Без изменения системы анализа выполнения можно при каждом следующем обследовании варьировать все составляющие задания. Так, в задании № 1 можно изменять характер узоров. Необходимо лишь придерживаться единой стратегии: узоры должны давать возможность оценить те показатели, которые содержатся в задачах данного задания (см. описание проведения исследования). Точно так же в задании № 2 можно менять число, форму предъявляемых фигур. В задании № 3 возможно изменение анализируемых слов (это надо делать вместе с логопедом образовательного учреждения, поскольку речь идет о звукобуквенном анализе), количества слогов (в пределах программы дошкольного образования), наличия или отсутствия пустых квадратиков. В задании № 4 допустимо изменение знаков шифровки, расположения знаков в фигурах (то есть какую фигуру оставлять пустой) и т.п. Это не может повлиять на оценку возможностей переключения ребенка, его темповых характеристик и работоспособности.
Таким образом, программа рассчитана на многократное предъявление. Дополнительное исследование показало, что она адекватна при проведении обследования по крайней мере раз в полгода.
ОПИСАНИЕ ПРОГРАММЫ
Предъявляемые задания позволяют оценить уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности: возможности работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение следующего. Таким образом, оценивается сформированность регуляторного компонента деятельности в целом.
Следует отметить, что выделение произвольной регуляции собственной деятельности как первостепенной составляющей готовности ребенка к началу обучения является основой данной программы, принципиальной позицией авторов (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2001).
С другой стороны, задания позволяют оценить сформированность операций звукобуквенного анализа, соотнесение числа и количества, сформированность представлений «больше–меньше» — то есть собственно предпосылки к учебной деятельности, формирование которых происходит уже во время пребывания ребенка в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения. Задания №№ 2, 3 показывают в первую очередь усвоение ребенком программы подготовительной группы или даже специальной подготовки к школе, которая практикуется в большинстве дошкольных образовательных учреждений. И существенно реже — готовность самого ребенка к началу регулярного обучения.
Задания №№ 2 и 3, технология их проведения, а также технология оценки и анализа были разработаны методистом-дефектологом Одинцовского центра диагностики и консультирования О.Г. Хачиян.
Эти задания создавались исходя из требований стандартной программы дошкольного образования и отражают необходимые умения и навыки счетных операций и звукобуквенного анализа, которые должны быть сформированы у детей этого возрастного диапазона.
Кроме этого, оценивается уровень развития моторных навыков, в частности мелкой моторики, возможность удержания простой моторной программы в графической деятельности (задание № 1), а также появляется возможность сопоставить эти особенности графики и качество графической деятельности в свободном рисунке (задание № 5). Косвенно (в первую очередь, в заданиях №№ 1, 2, 5) учитывается и уровень сформированности пространственных представлений, которые также являются неотъемлемой составляющей когнитивного развития ребенка.
Помимо оценки результатов выполняемых заданий, мы сочли важным и необходимым учесть особенности деятельности и характер поведения ребенка в процессе работы. Это является чрезвычайно важным, поскольку, с одной стороны, более четко выявляется «цена» деятельности ребенка, его эмоциональные, «энергоресурсные» затраты, с другой — появляется возможность прогностической оценки поведенческих особенностей ребенка в условиях групповой работы. Именно эти параметры редко рассматриваются и учитываются при анализе уровня готовности ребенка к началу обучения, кардинальных изменений требований к ребенку в этом возрасте.
Сочетание объективной оценки результатов деятельности ребенка и субъективной оценки его поведенческих особенностей специалистом позволяет в достаточной степени, с нашей точки зрения, избежать однобокости в оценке возможностей ребенка.
Проверка возможностей предлагаемого комплекса заданий проходила весной 2002 года на детях, посещающих дошкольные образовательные учреждения, а также проходящих собеседование при поступлении в общеобразовательные и специализированные школы г. Москвы и Московской области (Одинцовский р-н).
В сентябре 2002 года на базе тех же школ г. Москвы и Одинцовского района было проведено повторное исследование с целью определения валидности и уточнения количественных показателей уровневой оценки и корректировочных коэффициентов.
Балльные оценки и диапазон их разброса для различных уровней готовности были получены в предварительном исследовании на детях ДОУ г. Москвы и подготовительных группах при общеобразовательных школах г. Москвы в 2002 году (исследование проводилось на 99 детях в возрасте от 5 лет 2 мес. до 7 лет 2 мес.).
Скорректированные в результате предварительного исследования задания комплекса были предъявлены при собеседовании детям, посещающим ДОУ, и детям, поступающим в общеобразовательные школы г. Одинцово и Одинцовского р-на Московской области в возрасте от 5 лет 8 мес. до 7 лет 3 месяцев (359 человек).
Повторная оценка (в сентябре 2002 года) была проведена на 227 детях из числа обследованных весной того же года, что позволило скорректировать диапазоны уровней готовности и корректировочные коэффициенты поведенческих особенностей.
Исследование и первичный анализ результатов обследования (основного и повторного) детей Одинцовского района проводились зам. директора Одинцовского центра диагностики и консультирования, педагогом-психологом М.В. Борзовой.
Следует отметить, что для исследования потребовалось проведение предварительных методических совещаний с заместителями директоров и методистами ДОУ и обучение педагогов-воспитателей и психологов ДОУ навыкам скринингового обследования.
ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ ФРОНТАЛЬНОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Специалист (педагог или психолог) работает с группой детей, состоящей не более чем из 12–15 человек. Дети рассаживаются за партой по одному. Каждому ребенку дается подписанный бланк с заданиями, два простых карандаша мягкости «М» без ластика и один цветной карандаш. Третье и четвертое задания при объяснении частично рисуются на доске. Инструкция подается короткими предложениями, четко, внятно и не быстро.
Лист наблюдений за поведением детей в процессе группового обследования
Образовательное учреждение______
|
Дата обследования ________
| | |
