Проблема агрессивного поведения остается актуальной на протяжении всего существования человечества в связи с его распространенностью и дестабилизирующим
Скачать 331.77 Kb.
|
Подход А. Бандуры.А. Бандура называет свой подход социобихевиоральным и противопоставляет его предшествующим приложениям теории научения к вопросам девиантного, т.е. отклоняющегося от следования социальным нормам поведения. По его мнению, эти приложения (он имеет в виду теории социального научения Миллера и Долларда, Скиннера, Роттера) страдают тем, что основываются «на ограниченном ряде принципов, установленных и поддержанных в основном исследованиями научения у животных в ситуациях с одной персоной». Он полагает, что «для адекватного рассмотрения социальных явлений необходимо расширить и модифицировать эти принципы, ввести новые принципы, установленные и подтвержденные исследованиями приобретения и модификации человеческого поведения в групповой ситуации» [7]. Таким образом, с самого начала Бандура выступил противником столь характерных для бихевиоризма произвольных экстраполяции данных из мира животных на социальный мир. Кроме того, неудовлетворенность исследователя предшествующими подходами касается их неспособности решить проблему возникновения действительно новых форм поведения. По его мнению, инструментальное обусловливание и подкрепление должны рассматриваться скорее как выбор реакции среди уже имеющихся в поведенческом репертуаре индивида, нежели как ее приобретение. Это характерно, как мы видели, для позиций Миллера и Долларда: способность личности к реакции существует прежде, чем она научилась ей через подражание. У Скиннера процедура приобретения новых образцов поведения включает позитивное подкрепление тех элементов опять же наличных реакций, которые имеют сходство с окончательной формой желаемого поведения; компоненты реакции, имеющие мало подобия с этим поведением или не имеющие такового вовсе, остаются неподкрепляемыми. С этой точки зрения новые реакции никогда не возникают вдруг, они всегда являются исходом относительно длительного процесса оперантного обусловливания. Согласно теории социального научения Роттера, вероятность того, что данное поведение будет иметь место в конкретной ситуации, определяется двумя переменными - субъективным ожиданием, что соответствующее поведение будет подкреплено, и ценностью подкрепления для субъекта. Подход Роттера «предполагает существование иерархии реакций, которые имеют тенденцию происходить в различных ситуациях с варьирующими степенями вероятности; таким образом, он совершенно неадекватен для объяснения возникновения реакции, которая еще не выучена и, следовательно, имеет нулевую вероятностную ценность». По-иному Бандура трактует и роль подкрепления в научении. Он рассматривает подкрепление, скорее, как фактор, способствующий научению, а не вызывающий его. С его точки зрения, во-первых, наблюдатель может научаться новым реакциям, просто наблюдая поведение модели; во-вторых, необязательно ставить реакцию модели и реакцию наблюдателя в условия подкрепления. Многочисленные исследования, в том числе полевые, Бандуры и его коллег показали, что подкрепляющие последствия могут служить активизации поведения, приобретенного в условиях неподкрепляемого наблюдения. Подчеркивая, что подкрепление не играет доминантной роли в приобретении новых реакций, Бандура отводит ему центральную роль в усилении и поддержании (сохранении) различных поведенческих тенденций. Образцы поведения могут приобретаться, по мнению Бандуры, через прямой личный опыт, а также через наблюдение поведения других и его последствий для них, т.е. через влияние примера. Бандура вычленяет следующие возможные направления влияния модели на наблюдателя: 1) посредством наблюдения поведения модели могут приобретаться новые реакции; 2) через наблюдение последствий поведения модели (его вознаграждения или наказания) может усиливаться или ослабляться сдерживание поведения, которому наблюдатель ранее научен, т.е. существующее у наблюдателя поведение модифицируется благодаря наблюдению модели; 3) наблюдение поведения другого (модели) может облегчить реализацию реакций, ранее приобретенных наблюдателем. Вопрос о научении через наблюдение Бандура считает весьма важным, в частности в связи с тем, что «теория должна объяснить не только, как приобретаются образцы реакций, но и как регулируется и поддерживается их выражение». С его точки зрения, «выражение ранее выученных реакций может социально регулироваться через действия влиятельных моделей». Таким образом, функция научения посредством наблюдения (наблюдающего научения) в схеме Бандуры оказывается достаточно широкой. Большое внимание Бандура уделяет парадигме научения в отсутствие открытой реакции у наблюдателя. В этом случае, по его мнению, реакция модели ведет к «внутренним» воображаемым реакциям наблюдателя, которые могут восстанавливаться, когда наблюдатель помещается в «поведенческое поле». Эти воображаемые реакции наблюдателя, символически обозначенные, служат внутренними сигналами, опосредующими внешнюю реакцию наблюдателя. Они становятся дискриминативными стимулами для открытого поведения[7]. Сам Бандура называет свою теорию социального научения медиаторно - стимульной ассоциативной теорией. Она исходит из того, что «человеческое функционирование основывается на трех регуляторных системах»: предшествующих стимулах, влияниях обратной связи, поступающей от реакции, когнитивных процессах. Соотношение, постулируемое между этими тремя переменными, таково, что первые две являются основными. «Когнитивные события, однако, не функционируют как автономные причины поведения. Их природа, их наличие находятся под контролем стимула и подкрепления». Таким образом, обращение к когнитивным детерминантам поведения оказывается у Бандуры видимым отступлением от кредо бихевиоризма, поскольку эта нетрадиционная для данного подхода переменная всецело ставится в зависимость, под контроль традиционных переменных - стимула и подкрепления. Характеризуя стимулы в качестве первого контролирующего фактора поведения, Бандура особое внимание уделяет таким сигналам, как поведение других. «Среди многочисленных сигналов, влияющих на поведение людей в любой данный момент, нет более эффективных, чем действия других... Действия других приобретают свойства направлять реакцию через селективное подкрепление во многом так же, как это делают физические и символические сигналы в несоциальных формах. Когда поведение других продуцирует вознаграждаемые исходы, сигналы модели становятся мощными детерминантами аналогичного поведения у наблюдателя». Вторая контролирующая система включает влияния обратной связи главным образом в форме подкрепляющих последствий поведения. «Поведение экстенсивно контролируется его последствиями. Реакции, которые порождают невознаграждаемые или наказуемые последствия, имеют тенденцию быть отброшенными, а те, которые приводят к вознаграждаемым исходам, остаются и усиливаются». Бандура полагает, что человеческое поведение невозможно полностью понять без исследования регуляторного влияния подкрепления. С его точки зрения, неверно отождествлять подкрепление с «осязаемыми вознаграждениями и наказаниями». В качестве подкреплений в межличностных отношениях выступают внимание, отвержение, словесное одобрение или выговор и т.д. Именно благодаря приобретению подкрепляющих функций они регулируют межличностные взаимодействия. Когнитивную регуляцию поведения Бандура считает особенно важной в ситуации научения через наблюдение. Здесь «личность наблюдает образчик поведения или читает о нем, но не демонстрирует его открыто, пока не возникнут соответствующие обстоятельства». В данном случае моделируемые, т.е. заимствуемые у модели, действия приобретаются поначалу в символической форме. Эти «внутренние модели внешнего мира», по определению Бандуры, конструируются из наблюдаемых примеров и информации, получаемой от обратной связи в ситуациях проб и ошибок, и служат для руководства более поздним открытым действием. В символической же форме проверяются и возможные альтернативные ходы действия, а затем отбрасываются или сохраняются «на основе подсчитанных последствий». Наилучшее символическое решение претворяется в реальность. Таково вкратце, по мнению Бандуры, место когнитивной регуляции поведения: она подчинена контролю стимула и подкрепления - основных переменных в его схеме. Бандура попытался реализовать сформулированные им принципы научения, в частности, в исследовании агрессивного поведения. Этой проблеме посвящена специальная работа, которая так и называется: «Агрессия: анализ с позиции теории социального научения». Бандура считает, что теория фрустрации-агрессии недостаточна для объяснения агрессивного поведения. По его мнению, широкое принятие представления о фрустрации-агрессии, возможно, в большей степени следует отнести на счет его простоты, чем на счет его предсказательной силы. Несмотря на приверженность принципам научения, «теоретики драйва» не сформулировали адекватной исходной позиции для анализа агрессии с точки зрения социального научения. Бандура видит сходство данного подхода с психоаналитическим, проявляющееся в их пессимистической тональности: и в том, и в другом случае человек рассматривается как обремененный источником агрессивной энергии, которая требует периодического выхода. Бандура предлагает другой подход, содержащий «более оптимистический взгляд на способность человека уменьшить уровень человеческой деструктивности». Он вычленяет проблему приобретения (через научение) «поведения с деструктивным потенциалом», с одной стороны, и с другой - проблему факторов, «определяющих, будет ли личность реализовывать то, чему она научена». Схематически он противопоставляет свой подход другим подходам следующим образом: С точки зрения Бандуры, фрустрация - это только один и необязательно наиболее важный фактор, влияющий на агрессивное поведение. «Фрустрация наиболее вероятно должна провоцировать агрессию в людях, которые научены отвечать на отвратительное обхождение (aversive treatment) агрессивными установками и действиями...» - замечает Бандура. По его мнению, «агрессия вообще лучше объяснима на основе вознаграждающих ее последствий, чем на основе фрустрирующих условий и наказаний, которые она навлекает». Бандурой и его коллегами проведен целый ряд исследований, лабораторных и полевых, посвященных, в частности, детской и юношеской агрессивности. Например, широко известны эксперименты с демонстрацией детям фильмов, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). После просмотра фильма, демонстрировавшего определенную манеру обращения взрослого с игрушками, дети оставались одни играть с игрушками, похожими на увиденные ими в фильме. Дети, которые видели в фильме агрессивные модели, обнаруживали значительно более агрессивное поведение в данной ситуации, чем дети, не смотревшие этот фильм. Часто их поведение оказывалось просто копией поведения взрослого (модели). Причем дети, наблюдавшие вознаграждаемую агрессивную модель, проявляли большее подражание в агрессии, чем наблюдавшие модель, наказываемую за агрессию. Интерпретируя результаты, Бандура указывает, что, хотя реакция может приобретаться простым наблюдением поведения модели, готовность реализовать эту реакцию во многом определяется тем, вознаграждалась или наказывалась модель за соответствующее поведение [2]. ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ. 2.1. Цель, задачи и методика исследования Цель исследования: изучить особенности агрессивного поведения. Задачи исследования:
Для проверки выдвинутой гипотезы было организовано экспериментальное исследование, в котором приняли участие 63 учащихся ГБОУ Гимназии № 1799 «Экополис» г. Москвы. В возрасте 10-11 лет. Итого 63 учащихся. 2.2Методики исследования: 1) Тест руки Вагнера (Hand Test).см.Пр.№1 Цель методики. Тест руки Вагнера предназначен для диагностики агрессивности. Методика может использоваться для обследования как взрослых, так и детей. Оборудование: карточки, бланк для ответа. Описание методики: Тест опубликован Б. Брайклином, З. Пиотровским и Э. Вагнером в 1962 году. Идея теста принадлежит Э. Вагнеру. В теоретическом обосновании авторы исходят из положения о том, что развитие функции руки связано с развитием головного мозга. Велико значение руки в восприятии пространства, ориентации в нем, необходимых для любого действия. Рука непосредственно вовлечена во внешнюю активность. Следовательно, предлагая обследуемым в качестве визуальных стимулов изображения руки, выполняющей разные действия можно сделать выводы о тенденциях активности обследуемых. Методический прием, положенный в основу теста руки, заключается в том, что испытуемого просят проинтерпретировать содержание действия, представленного в виде «стоп-кадра»» изображения кисти руки, социально нейтрального и не несущего какой-либо смысловой нагрузки. Предполагается, что включение элемента в контекст более широкого вида активности и в сам выбор этого вида активности происходит по механизму проекции и в значительной степени определяется наличным состоянием испытуемого и, в частности, его активными мотивами. Обработка результатов: При обработке полученных результатов каждый ответ испытуемого относят к одной из 11 категорий. 1. Агрессия (а). Рука воспринимается как доминирующая, наносящая повреждение, активно захватывающая какой-либо предмет, совершающая агрессивное действие (щиплющая, дающая пощечину, давящая насекомое, готовая нанести удар и т.п.). 2. Указание (у). Рука участвует в действии императивного характера: ведет, направляет, препятствует, господствует над другими людьми (дирижирует оркестром, дает указание, читает лекцию, учитель говорит ученику: «выйди вон», милиционер останавливает машину и т.п.). 3. Страх (с). Рука выступает в ответах как жертва агрессивных проявлений другого лица или стремится оградить кого-либо от физических воздействий; может восприниматься в качестве наносящей повреждение самой себе. В эту категорию также включаются ответы, содержащие тенденции к отрицанию агрессии (не злая рука; кулак сжат, но не для удара; поднятая в страхе рука; рука, отвращающая удар и т.п.). 4. Эмоциональность (э). Рука выражает любовь, позитивные эмоциональные установки к другим людям; участвует в действии, выражающем привязанность, положительное отношение, благожелательность (дружеское рукопожатие; похлопывание по плечу; рука, гладящая животное, дарящая цветы; обнимающая рука и т.п.). 5. Коммуникация (к). Рука участвует в коммуникативном действии: обращается к кому-либо, контактирует или стремится установить контакты. Общающиеся партнеры находятся в положении равенства (жестикуляция в разговоре, язык жестов, показывает дорогу и т.п.). 6. Зависимость (з). Рука выражает подчинение другим лицам: участвует в коммуникативном действии в позиции "снизу", успех которого зависит от благожелательного отношения другой стороны (просьба; солдат отдает честь офицеру; ученик поднял руку для вопроса; рука, протянутая за милостыней; человек останавливает попутную машину и т.п.). 7. Демонстративность (д). Рука разными способами выставляет себя на показ, участвует в явно демонстративном действии (показывает кольцо, любуется маникюром, показывает тени на стене, танцует, играет на музыкальной инструменте и т.п.). 8. Увечность (ув). Рука повреждена, деформирована, больна, неспособна к каким-либо действиям (раненая рука, рука больного или умирающего, сломанный палец и т.п.). 9. Активная безличность (аб). Рука участвует в действии, не связанном с коммуникацией; однако рука должна изменить свое физическое местоположение, приложить усилие (вдевает нитку в иголку, пишет, шьет, ведет машину, плывет и т.п.). 10. Пассивная безличиость (пб). Рука в покое, либо наблюдается появление тенденции к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека, но при этом рука все же не изменяет своего физического положения (лежит, отдыхая; спокойно вытянута; человек облокотился на стол; свесилась во время сна; и т.п.). 11. Описание (о). В эту категорию входят описания руки без указания на совершаемые ею действия (пухлая рука, красивая рука, рука ребенка, рука больного человека т.п.) [14]. С помощью «Теста руки» были получены следующие результаты: Таблица 1.
Из таблицы 1 видно, что большинство испытуемых показали наличие среднего уровня агрессии, а именно 11 человек из 21, что составляет 55%. Высокий уровень агрессии был выявлен у 10 человек из 21,что составляет 45%. Низкий уровень агрессии не выявлен. Высокий уровень агрессии: испытуемые могут прибегать к использованию физической силы в конфликтных ситуациях, человека возникает эмоциональное отчуждение, которое сопровождается недоброжелательностью по отношению к нему, что обусловлено в больших случаях низким уровнем самооценки. Склонны к повышенному раздражению, готовности при малейшем возбуждении к резкости, вспыльчивости, грубости. Средний уровень агрессии: выражается в ситуациях, когда человек срывает свою агрессию на окружающих его предметах. Для них характерна косвенная агрессия, то есть, направленные против других, сплетни, шутки и ненаправленные, неупорядоченные, взрывы ярости. Низкий уровень агрессии: сопровождается в недоверии и осторожном отношении к людям. Они чрезмерно подозрительны к окружающим, так как уверены, что все хотят причинить им вред. Также для них характерно проявление ненависти и зависти, что обусловлено чувством гнева или обидой[14]. Таблица 2.
Из таблицы 2 видно, что большинство испытуемых показали наличие высокого уровня агрессии, а именно 17 человек из 21, что составляет 81%. Средний уровень агрессии был выявлен у 4 человек из 21,что составляет 19%. Ниpкий уровень агрессии не выявлен. Таблица 3.
Из таблицы 3 видно, что большинство испытуемых показали наличие среднего уровня агрессии, а именно 12 человек из 21, что составляет 52%. Высокий уровень агрессии был выявлен у 10 человек из 21,что составляет 48%. Низкий уровень агрессии не выявлен. Таблица 4.
Из таблицы 4 видно, что большинство испытуемых показали наличие высокого уровня агрессии, а именно 37 человек из 63, что составляет 59%. Средний уровень агрессии был выявлен у 26 человека из 63,что составляет 41 %. Низкий уровень агрессии не выявлен. Характеристика данных уровней была приведена ранее. Ниже представлены обобщенные данные в гистограмме. Рис.1. Сводная характеристика уровня агрессии у обучающихся пятых классов. Из рисунка 1 видно, что в ходе проведения эксперимента, полученные результаты у обучающихся 5 «Б» имеет самый высокий показатель уровня агрессии-81%. Остальные обучающиеся имеют средний уровень агрессии – 19%. Тогда как у 5 «А» и 5 «В» в классе по 45-48% обучающихся с высоким уровнем агрессии и по 55-52% средний уровень агрессии. 2) Тест «Оценка групповой сплоченности» (Сишора – Ханина) Цель методики: оценить уровень сплоченности классного коллектива. Оборудование: карточки, бланк для ответа. Описание методики: тест состоит из 5 вопросов, на которые дается от 4 до 6 различных вариантов ответа. Обработка результатов: для нахождения коэффициента необходимо суммировать баллы. Таблица 5
Из таблицы 5 видно, что большинство испытуемых показали наличие среднего и низкого уровня групповой сплоченности, а именно по 8 человек из 21, что составляет по 38%. Высокий групповой сплоченности был выявлен у 5 человек из 21,что составляет 24%. Высокий уровень характеризуется: имеется сплоченный коллектив, где среди всех ценится и уважается личность каждого ученика, учащиеся не только осуществляют активную значимую деятельность внутри класса, но и оказывают положительное воздействие на окружающих. Средний уровень: в классе отсутствует единство коллектива, наличествуют лишь отдельные группировки по симпатиям, общим интересам и т. д., позитивная деятельность учащихся ограничена только рамками своего класса. Низкий уровень: учащиеся разобщены, имеются лишь отдельные лидеры, подавляющие личности остальных, коллективные дела проводятся от случая к случаю и не оказывают значительного влияния как на учащихся данного класса, так и на окружающих. Таблица 6
Из таблицы 6 видно, что большинство испытуемых показали наличие низкого уровня групповой сплоченности, а именно 12 человек из 21, что составляет 57%. Средний уровень агрессии был выявлен у 7 человек из 21,что составляет 33%. Высокий уровень агрессии показали 2 обучающихся из 21, что составляет 10%. Таблица 7.
Из таблицы 7 видно, что большинство испытуемых показали наличие низкого уровня групповой сплоченности, а именно 10 человек из 21, что составляет 48%. Средний уровень агрессии был выявлен у 6 человек из 21,что составляет 28%. Высокий уровень агрессии показали 5 обучающихся из 21, что составляет 24%. Таблица 8.
Из таблицы 8 видно, что большинство испытуемых показали наличие низкого уровня групповой сплоченности, а именно 30 человек из 63, что составляет 48%. Средний уровень агрессии был выявлен у 21 человек из 63,что составляет 33%. Высокий уровень агрессии показали 12 обучающихся из 63, что составляет 19%. Характеристика данных уровней была приведена ранее. Ниже представлены обобщенные данные в гистограмме. Рис.2. Сводная характеристика уровня групповой сплоченности обучающихся. Из рисунка 2 видно, что в каждом классе присутствуют дети с разным уровнем групповой сплоченности. Но самые высокие показатели имеют низкий уровень. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | На «Программу тренинговых занятий по коррекции агрессивного поведения у учащихся начальной школы» |  | В наши дни проблема обучения становится актуальной не только для педагогов, но и для всего общества и государства |
| Проблема противодействия коррупции в различных сферах деятельности органов государственной власти и местного самоуправления по-прежнему... | | Подготовка кадров высшей квалификации для телеком-муникационного комплекса России, в первую очередь в интересах ее Северо-западного... |
| Непосещение – отсутствие на учебном занятии (в течение учебного дня, учебной недели) на протяжении всего отведённого на его проведение... | | Вопросы восстановления нарушенных жилищных прав граждан на протяжении последних лет остаются актуальной и важной темой |
| Проблема детского дорожно-транспортного травматизма на сегодняшний день остаётся одной из актуальных | | Основное достоинство бэст4-Магазин состоит в том, что он обеспечивает оперативный количественно-суммовой учет, тесно переплетающийся... |
| ... | | Проект постановления предусматривает изменение форм деклараций и порядка их заполнения в целях приведения в соответствие с данными,... |