Описание для родителей (законных представителей) возможных трудностей и путей их преодоления в воспитании и образовании детей дошкольного возраста, в т.ч. от 0 до 3 лет в том числе детей с особыми образовательными потребностями
Родителям необходимо давать знания по специфике разновозрастного воспитания, поведения детей, социально-правовым ограничениям, особенностям действующего законодательства. Особенности современного развития общества, политика в отношении семьи, повышении роли матери и отца в социально-педагогической практике, воспитании детей, подчеркивает значимость государственных структур управления, общественных формирований в изменении статуса семьи, ее поддержании, укреплении и развитии, так как существует тенденция увеличения неполных семей, где воспитателем и кормильцем является в основном мать. Остается устойчивым показатель числа семей, находящихся в социально опасном положении.
В литературе, посвященной детско-родительским отношениям, подробно описаны различные их виды и свойственные им особенности; на сегодняшний день изучены факторы, влияющие на формирование данных особенностей (личность родителей и т.д.); рассмотрено влияние различных видов детско-родительских отношений на особенности развития личности детей (автономию и индивидуацию и т.д.). Однако проблему представляет само определение понятия детско-родительских отношений.
Воспитание ребенка предполагает субъект-объектные отношения, где ребенок является объектом воздействия родителя. Детско-родительские отношения можно определить как процесс взаимодействия родителей и детей, характеризующийся следующими параметрами: 1) Эмоциональный: характер эмоциональных связей (принятие / отвержение и т.д.); 2) Когнитивный: динамичность воспитательной установки родителя (гибкость/ригидность и т.д.); 3) Поведенческий: уровень удовлетворения потребностей ребенка (потворствование / игнорирование); уровень контроля (требовательность / отсутствие требований) и т.д. Целью этого процесса должно являться гармоничное развитие личности ребенка. Обобщив проанализированную литературу, можно выделить гармоничные и негармоничные типы детско-родительских отношений. К гармоничным относится авторитетный вид детско-родительских отношений; к негармоничным – сверхопекающий (воспитание «к культе болезни», воспитание по типу «кумира», симбиоз и др. подвиды); авторитарный (воспитание по типу «Золушки», жестокость, повышенная моральная ответственность и др. подвиды); противоречивый (неустойчивый, противоречия в воспитательных установках отца и матери) и попустительский вид детско-родительских отношений [Классификация детско-родительских отношений. М. А. Генгер].
Предмет деятельности — ситуация развития ребенка, как система отношений ребенка с миром, с окружающими (взрослые, сверстники) и с самим собой. Целью является обеспечение нормального развития ребенка в соответствии нормой развития в определенном возрасте.
Решаются следующие задачи:
удовлетворение базовых потребностей (тепло, питание, другие факторы, обеспечивающие здоровье);
обеспечение психологической и социальной безопасности;
удовлетворение первичных интересов дошкольника (предметно-развивающая среда и социальная ситуация, способствующие становлению продуктивных видов деятельности и отношений с окружающими);
превентивную и оперативную помощь в решении индивидуальных проблем;
межличностных коммуникацией со взрослыми и сверстниками;
формирование готовности быть субъектом собственной деятельности;
предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
психологическое сопровождение интеллектуального, личностного и нравственного развития;
развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) родителей [Монгуш О. О. Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 59-62.].
Одной из актуальных тем современной психологии является тема представлений (ожиданий) родителей о детях. Исследования индивидуальных различий сиблингов показывают, что для детского развития эти представления не менее значимы, чем объективные психологические характеристики ребенка. Роль родительских представлений о своих детях в функционировании семьи как целостного организма, являющегося средой развития ребенка, а также в формировании психологических характеристик детей и в долговременных последствиях для их жизни, нуждается в дальнейшем изучении. Подход, рассматривающий ребенка как активного участника собственной социализации (Lewin, Bell, Clarke-Stewart & Friedman, Hetherington & Parke, Hoffman, Paris, Hall, & Schell, R. M. Lerner, Shaffer), позволяет утверждать, что во взаимодействии «ребенок – семейная среда», ребенок активно воспринимает и интерпретирует воздействия среды. Вопрос о том, какую именно интерпретацию дает ребенок представлениям (ожиданиям) родителей о нем и его сиблингах, то есть, каково его восприятие представлений родителей, является весьма важным. Одним из проводников влияния представлений (ожиданий) на развитие детей признан феномен «самосбывающегося пророчества» (self-fulfilling prophecy), обнаруженный в 60-х годах прошлого века, когда в психологии началось экспериментальное изучение ожиданий учителей и учащихся (Rosenthal, R. & Jacobsen, L.). Было выявлено, что учителя, руководствующиеся в своей педагогической деятельности ожиданиями определенных паттернов поведения со стороны учеников, взаимодействуют с ними способом, который вызывает поведение, подтверждающее эти изначальные ожидания.
Исследования в области представлений сопряжены с теоретическими и методологическими трудностями. Так как ожидания связаны с внутренним базовым состоянием человека (Rokeach) и прямое наблюдение или измерение в данном случае невозможно, мы можем ориентироваться лишь на то, что люди говорят и что они делают. При этом вследствие давления социальных норм существует высокая вероятность социально желательных ответов и поведения. Кроме того, когда исследователь предлагает субъекту сделать выбор из готовых альтернатив, есть реальная опасность, что включая в себя ожидания исследователя, эти альтернативы не отражают в достаточной мере мысли самого респондента. Для изучения представлений используют опросники, интервью и наблюдение. Ряд исследователей рассматривает точность родительских представлений. Родителей просят дать прогноз успехов своих детей в задании, которое затем предлагается выполнить детям. Результаты тестирования детей сравнивают с прогнозами родителей. Опросники ставят респондента в ситуацию вынужденного выбора на условиях исследователя, то есть респондент должен выбрать из предложенных альтернатив, представленных в форме либо готовых утверждений, либо ответов «да-нет», «верно-неверно», либо кратких описаний. Оценка производится по шкале Лайкерта. Наблюдение используется как главный метод в единичных случаях, например, в ситуации свободной игры. В основном наблюдение применяется в сочетании с другими методами. Методом исследования представлений родителей о детях, снижающим вероятность получения социально- желательных ответов, а также влияние ожиданий самого исследователя, является слабоструктурированное интервью или беседы без шкал и связанных ограничениями вопросов. [Представления родителей о детях как фактор формирования психологических характеристик детей О. Баскаева].
Традиционно необходимость психологической поддержки детей ассоциировалась с различными неблагоприятными условиями их жизни (нарушением адаптации, разводом родителей и т. п.). Однако в последние десятилетия остро встала проблема организации психологической поддержки детей, воспитывающихся в благополучных семьях и имеющих социальные страхи. Под последними будем понимать страх несоответствия социальным нормам, в особенности наиболее значимым для детей. Социальные страхи проявляются в том, что дети демонстрируют высокий страх ошибок в учебной ситуации, страх нарушения поведения (особенно в школе), повышенную старательность, стремление к порядку и чистоте, то есть стремление к идеальности в учебе и поведении. При этом школьная тревожность у них также повышена. Как следствие, у них возможно появление психосоматики. Поскольку такие дети удобны для взрослых (всегда послушны), нередко к психологу они попадают по направлениям врачей разного профиля. Сопоставим понятие «социальные страхи» со сходными понятиями, использующимися в психологии. Начнем с рассмотрения социальной тревожности, которую нередко называют социофобией. За основу социальной тревожности обычно принимают снижение способности к адекватной интерпретации социальных ситуаций (оценка нейтральных ситуаций как негативных). Социальная тревожность имеет сходные проявления с социальными страхами. Как отмечают А. Б. Холмогорова и В. В. Краснова, люди с социальной тревожностью имеют высокие стандарты в отношении социального взаимодействия, стремление к долженствованию (я должен… я не должен…). У них выражен страх негативной оценки, поскольку слишком велика ценность успеха и личных достижений, что обычно приводит к снижению результатов деятельности. При этом они склонны к чувствованию вины при 125 любом отклонении от своих высоких стандартов. Эти же проявления выражены у детей с социальными страхами. Социальная тревожность изучалась в русле различных теоретических концепций. Однако объяснялась она схожим образом — наличием неблагоприятного социального окружения в различные периоды жизни (тревожная привязанность к матери в младенчестве, дефицит социальных навыков, опыт травматических событий, опыт отвержения, запугивания, пренебрежения). Здесь мы видим отличия социальной тревожности от социальных страхов. Как отмечалось ранее, социальные страхи, напротив, присутствуют у детей с благоприятным социальным окружением. Поэтому можно сказать, что эти понятия пересекаются, но описывают несколько различные явления. Об этом также свидетельствуют различия реакции окружающих на людей с социальной тревожностью и социальными страхами. Как отмечают многие исследователи, социально тревожные люди воспринимаются окружающими негативно. Дети с социальными страхами, как уже говорилось, воспринимаются очень позитивно, в особенности взрослыми. Необходимо сопоставить социальные страхи с перфекционизмом. Обзор исследований перфекционизма был подробно сделан Г. Иванченко. Перфекционизм также рассматривается в русле различных теоретических концепций, которые объединяются в приписывании перфекционистам стремления к чрезвычайно высоким социальным стандартам деятельности с большей вероятностью недостижимых. Перфекционизму, также как и социальной тревожности, приписывается чрезвычайная озабоченность ошибками, сомнение в своих действиях. Также как и социальная тревожность, префекционизм объясняется детским опытом человека, в частности формированием у него тревожной привязанности в младенчестве. В отличие от социальной тревожности, влияние которой на личность и ее результаты деятельности описывается как однозначно негативное, в перфекционизме выделяют адаптивный и дезадаптивный эффекты. Адаптивный эффект предполагает улучшение качеств деятельности, дезадаптивный — ухудшение вплоть до возникновения мотивации избегания неудачи. Отличия между ними определяются степенью достижимости стандартов, на которые ориентируется человек. Как нам представляется, в этом смысле перфекционизм похож на социальные страхи. И эта схожесть очень важна. Чаще всего дети с социальными страхами очень хорошо учатся и внешне выглядят хорошо адаптированными в школе. Однако они демонстрируют высокую тревогу в ситуациях проверки знаний и нередко, как уже говорилось, проявляют психосоматические симптомы (тики, энурез и т. п.). Поэтому, на наш взгляд, выделять адаптивный перфекционизм применительно к детям можно только условно. Да, он обеспечивает высокий результат деятельности, но ценой постоянного внутреннего напряжения личности. И если для взрослых в определенных ситуациях он допустим, то для детей он также является дезадаптивным, хотя и не проявленным внешне. Можно предположить, что детские социальные эффекты не совсем правомерно рассматривать в русле взрослых, хотя и близких концепций. Будет наиболее правильным изучать их в аспекте проблемы социального развития детей или их социализации. Под последним будем понимать процесс вхождения ребенка в окружающую социальную действительность и усвоение им социальных норм. Наш опыт работы с детьми разного возраста позволяет выбрать модель психосоциального развития Э. Эриксона в качестве опоры для организации взаимодействия с ними и оказания им психологической поддержки. Ввиду ее общеизвестности описывать подробно ее не будем. Остановимся только на стадии развития, продолжающейся от 1 до 3 лет, поскольку именно на ней начинается первое освоение ребенком социальных норм. В это время, как писал Э. Эриксон, происходит регуляция взаимоотношений между взрослым и ребенком, и это может явиться для ребенка большим испытанием. Слишком ранний или слишком жесткий внешний контроль отнимает у ребенка возможность самому регулировать отправления своего кишечника. Последнее необходимо ребенку как предпосылка веры в себя, наличия у себя возможности свободного самопредъявления. В противном случае у него сформируется ориентация не на собственное «хочу», а на требования окружения, стремление им соответствовать в любой ситуации. Таким образом, можно сделать вывод, что именно развитие ребенка в период от 1 до 3 лет может явиться источником появления у него впоследствии социальных страхов. Условием такого варианта развития является взаимодействие с ребенком слишком хорошей матери, которая старается обеспечить ему идеальный режим, питание, чистоту и т.п., тем самым лишая его возможности самопредъявления. По нашему опыту часто стремление к идеальности возникает у матери при взаимодействии с первым ребенком или последним, родившимся много позднее остальных.
Для определения социальных страхов обычно проводится индивидуальный детский апперцептивный тест (Children’s Apperception Test) — САТ.
Игры, проводимые на занятиях, группируются вокруг четырех основных блоков, направлены на снижение уровня социальных страхов у детей.
Первый блок «Игровое проявление негативных чувств» был необходим детям, поскольку они, стремясь быть всегда хорошими, не умеют проявлять чувство гнева. Приведем пример одной игры-упражнения. Взрослый рассказывает ребенку о том, что в кабинете появились непослушные подушки. Когда ими кидаешь друг в друга, они произносят непослушные слова, например, «не хочу учиться», «не буду» и т. п. Затем предлагает поиграть в такие подушки. Здесь особенно важно, чтобы непослушные слова произносились не только ребенком, но и взрослым. Второй блок «Обучение неиспользуемым ролевым моделям» включал задания, в которых дети учились быть непослушными. Приведем пример такого задания. Ведущий предлагает ребенку поиграть в школу плохих привычек. Игра начинается с того, что ребенок выбирает животных на роли взрослого (обычно это бывает волк, лиса, медведь), озвучивает их. Например, директор может сказать: «Давайте поставим синяк кому-нибудь». Далее идет занятие, на котором обсуждается, что такое плохие привычки. Выясняется, что плохие привычки — это поступать не так, как от тебя хотят другие. Затем ребенок с помощью взрослого называет и по возможности показывает плохие привычки, а потом рисует их. Третий блок «Игры, в которых ребенок может контролировать и побеждать взрослого» был необходим для повышения у детей уверенности в себе. Приведем пример такого задания. Один из участников (ребенок или взрослый) завязывает глаза. Другой берет в руки звенящую палочку (мячик). Первому участнику нужно его поймать, ориентируясь на звук палочки (мячика). Потом взрослый и ребенок меняются позициями. Четвертый блок «Развитие фантазии». При фантазировании нельзя выполнить задания абсолютно правильно, поскольку правильных ответов нет. Поэтому фантазирование у детей с социальными страхами затруднено, следовательно, такие задания необходимы. Приведем пример одного из них. Детям нужно придумать ответы на следующие вопросы: «Что было бы, если бы в класс прискакала ваша учительница на одной ноге?» «Что было бы, если бы мама стала маленькая, как ластик?» «Что было бы, если бы ты стал громадным, как дом?» «Что было бы, если бы в школе закрыли все туалеты?»
После занятий обычно повторная диагностика не проводится, поскольку, как уже говорилось, социальные страхи всегда проявляются в поведении и хорошо наблюдаемы, их коррекция в основном зависит от систематической работы родителей (законных представителей) [О.В. Хухлаева Коррекция социальных страхов у младших школьников].
Задача специалиста, работающего с семьей – показать истинную картину развития ребенка, варианты его дальнейшего развития, последствия воспитания в подобном стиле. Вполне вероятно, что родители негативно воспримут эту информацию. Однако возможно, что и согласятся с необходимостью изменения стиля взаимоотношений с ребенком. В этом случае они должны понять роль игру в развитии ребенка и то, что ребенку следует дать возможность быть ребенком.
Задача специалиста рассказать родителям (законным представителям) о возрастных особенностях развития ребенка и соответствующих определяемых возрастом проблемах, так и о приобретаемых и соответствующих социальной среде.
Выделяют следующие социально обусловленные трудности:
Поведенческие проблемы (неуправляемость, грубость, лживость, агрессивность и пр.);
Эмоциональные и личностные проблемы (сниженное настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроений, страхи, раздражительность и т.п.);
Проблемы общения (замкнутость, неадекватные притязания на лидерство, повышенная обидчивость, и т.д.).
Психофизиологические проблемы.
Проблемы, связанные с умственным развитием (неуспеваемость, плохая память, нарушение внимания, трудности в понимании учебного материала и т. п.);
Неврологические проблемы (тики, навязчивые движения, повышенная утомляемость, нарушение сна, головные боли и т.п.).
Факторы, провоцирующие возникновение проблем:
наследственно-характерологические (наследственно конституциональная предрасположенность к агрессивному поведению психопатоподобное, эпилептоидное, аффективно-возбудимое, конституционально обусловленное поведение родителей или родственников; наличие выраженной тревожности и гиперактивности у ребенка и др.);
резидуально-органические (минимальная мозговая дисфункция; травмы головного мозга и т.п.);
социально-бытовые (неблагоприятные условия воспитания в семье; неадекватно-жесткий родительский контроль, враждебное или оскорбительное отношение к ребенку, супружеские конфликты, ситуации налаживания совместной деятельность и, провоцирующие конфликт и агрессивность и пр.);
ситуационные (реактивность, или ответная агрессивность, на присутствие новых взрослых или сверстников; чувствительность к оценке, осуждению, порицанию; введение ограничений в поведение ребенка; новизна, увеличивающая тревогу, или привыкание, снижающее ответственность за агрессивное поведение в новой ситуации и др.).
|
