Тема опыта
Скачать 268.63 Kb.
|
1 2
Шабарина Жанна Федоровна Тема опыта: «Формирование коммуникативной компетенции обучающихся II – III ступени на основе использования приемов критического мышления на уроках английского языка». Информация об опыте Условия возникновения опыта Иностранный язык как учебный предмет владеет богатыми возможностями для формирования конструктивно думающей, свободной и динамичной в своих поступках личности. Владение иностранным языком создает предпосылки для деятельности, не ограниченной собственным языковым пространством. Автор опыта работает учителем английского языка в муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №11», которому в 2011 году исполняется 40 лет. Данное учебное заведение характеризуется устойчивым контингентом учащихся, так как в микрорайонах, прилегающих к нему, наблюдается малая миграция населения. Здание школы находится вблизи культурных центров: музыкальной и художественной школ, что благоприятно сказывается на учебно-воспитательном процессе. Учебное учреждение обладает хорошей материально-технической базой: компьютерными классами, оборудованными кабинетами технического и обслуживающего труда, лингафонным кабинетом, с автоматизированным рабочим местом учителя. Иностранный язык изучается как по общеобразовательной программе (на I, II и III ступенях обучения), так и по программе углубленного изучения (на I, II ступенях обучения). Социальная среда населения микрорайонов школы достаточно разнообразна. Ее представляют служащие, рабочие, частные предприниматели, студенты. Учитель работает в классах, в которых 62% детей воспитывается в полной семье, 35% родителей имеют высшее образование, 43% – средне-специальное образование, 23% – начальное профессиональное. Как следствие, ученики имеют различный уровень коммуникативных способностей. В 2007-2008 учебном году учитель приступил к работе в 5 классе. Преподавание английского языка в данном классе было организовано на основе программы общеобразовательных учреждений «Английский язык» под редакцией М.З. Биболетовой, Н.Н. Трубаневой. [2] В 2007-2008 учебном году была проведена предварительная диагностика заинтересованности школьников 5 класса в изучении английского языка (метод незаконченных предложений). Подобные исследования проводились в данном классе также в 2008-2009 и в 2009-2010 учебных годах. Рост мотивации к изучению английского языка  В 2007 – 2008 учебном году при анкетировании школьников было установлено, что из 13 обучающихся в английской группе 6 человек проявили заинтересованность в изучении иностранного языка, в 2008- 2009 учебном году – 7 человек, при подведении итогов в 2009- 2010 учебном году 9 школьников из группы положительно отозвались о занятиях английским языком в школе. Актуальность опыта заключается в системе разрешения противоречий, которые были обнаружены в ходе анализа педагогической деятельности: 1. Между высокими требованиями к уровню подготовки учащихся, предъявляемыми современным обществом, и низкой потребностью школьников в изучении иностранного языка. 2. Между недостаточной коммуникативной подготовленностью большинства школьников II - III ступени и высоким уровнем общения на иностранном языке в современном обществе. 3. Между отсутствием языковой среды и пассивным запасом знаний учеников и учителя. Статус иностранного языка как школьного учебного предмета изменился. Расширение международных связей, вхождение нашего государства в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным. Государство и общество испытывают реальную потребность в людях, практически владеющих иностранным языком. Практическое владение иностранным языком стало восприниматься и как личностно – значимое. Школьники и их родители связывают с практическим владением иностранным языком планы на будущее. Иностранный язык в полной мере осознаётся как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей. Для достижения этих целей автор опыта попытался систематизировать эффективные методические системы, которые могли бы удовлетворить быстро растущую потребность в массовом овладении иностранными языками. Ведущая педагогическая идея опыта заключается в развитии коммуникативных умений и навыков у каждого обучающегося II - III ступени на основе совершенствования оценочных и рефлексивных свойств мышления на уроках иностранного языка. Работа над опытом длилась в течение 3 лет. 1 этап (аналитико-диагностический, 2007-2008 гг.) – проанализировано состояние проблемы исследования в научной и методической литературе; определены цель, объект, предмет и задачи деятельности, сформулирована ведущая педагогическая идея, определена методика проведения исследования. 2 этап (исследовательский, 2008-2009 гг.) – сконструирована и апробирована методическая система изучения материала, проведена работа по диагностике уровня заинтересованности изучения иностранного языка. 3 этап (аналитико-обобщающий, 2009-2010 гг.) – сформулированы основные выводы, отработаны и систематизированы результаты исследований, подведены итоги. Диапазон опыта. Автором опыта выработана «система уроков» по формированию коммуникативной компетенции обучающихся. Теоретическая база опыта. В своей работе автор опирается на теоретические разработки основоположников структуры технологии развития критического мышления Чарльза Темпла, Джинни Стилл, Курт Мередит [4], а также – идеи и положения теории Жана Пиаже [6] об этапах умственного развития ребенка, Л.С. Выготского [3] о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка, К. Поппера и Р. Пола [7] об основах формирования и развития критического мышления. Согласно исследованиям, технология развития критического мышления является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми. В исследовательских работах по данному вопросу справедливо подчёркивается, что критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы самостоятельно решать даже самые сложные вопросы. Таким образом, подобный подход предполагает определение цели занятий на уроке иностранного языка с позиции школьника, при этом не только в плане приобретения им знаний, но и с точки зрения прогрессивных изменений в личности обучающегося. В условиях совместной творческой деятельности, как на занятии, так и вне его, между учителем и школьником складываются отношения партнёрства; оно проявляется в согласованности их речевых поступков и имеет для каждого из них личностный смысл. Именно о таком сотрудничестве говорил С.Л. Рубинштейн, когда писал, что учение мыслится как совместное исследование ... совместное прохождение того пути открытия и исследования, который к ним приводит [8]. Важно, чтобы учащиеся из активных слушателей превратились в не менее активных «сотрудников» учебного процесса. По мнению Ж. Пиаже [6], Л.С. Выготского [3] описываемая технология позволяет учителю создать в классе атмосферу открытости и ответственного, творческого сотрудничества, дает возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения, став практиком, который умеет грамотно анализировать свою деятельность. Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек [4] определяют критическое мышление как «способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам. Это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения. Таким образом, технология развития критического мышления дает ученику: - повышение эффективности восприятия информации; - повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения; -умение критически мыслить; - умение ответственно относиться к собственному образованию; - умение работать в сотрудничестве с другими; - повышение качества образования учеников; учителю: - умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества; - возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения. Развивая коммуникативные умения и навыки у обучающихся, важно помнить о психологических особенностях устной речи. В своей работе автор опирается на исследования Бориса Васильевича Беляева [1], доктора педагогических наук, профессора, крупнейшего психолога в области психологических особенностей устной речи. Б.В.Беляев утверждает, что говорение, как активный процесс речевого общения, характеризуется следующими основными и взаимно обусловленными психологическими особенностями [1]. Во-первых, как и всякий другой речевой процесс, говорение есть не навык, а умение, которое лишь предполагает навык, но к нему не сводится. Автоматизированными являются только навыки, а умениями называются такие действия, которые совершаются человеком впервые и с пониманием. Второй психологической особенностью речевого процесса является продуктивный характер говорения. Если говорение учащихся всецело сводится только к репродукции заученного, если школьники не приучаются к продуктивному, творческому построению речи для выражения собственных мыслей, то говорение перестаёт быть средством общения, коммуникации. Третьей психологической особенностью активного говорения на иностранном языке нужно считать тот факт, что сознание говорящего человека обычно сосредотачивается лишь на смысловом содержании речи, т. е. на выражаемых словами мыслях. Что же касается языковой оболочки, то она, как правило, создаётся интуитивно, т.е. не путём сознательного применения правил изучаемого языка, а на основе чувства этого языка, которое и развивается только в условиях соответствующей языковой или речевой практики. Четвёртой психологической особенностью говорения на иностранном языке нужно считать то обстоятельство, что говорение находится в самой тесной взаимной зависимости со всеми другими процессами речи, в том числе и с рецептивными. С этой точки зрения любой программный языковой материал в целях его наиболее прочного усвоения должен проходить через все речевые процессы: любое иноязычное слово и любая грамматическая конструкция должны как восприниматься школьниками на слух и зрительно, так воспроизводиться ими при говорении и письме. Особо важную роль при этом играет говорение, т.е. использование лексических и грамматических средств изучаемого языка в целях выражения собственных мыслей учащегося. Из данных психологических и методических исследований следует, что использование теории развития критического мышления на уроках иностранного языка даёт возможность создавать условия для активного, творческого процесса познания, предоставляет учителю систему эффективных стратегий и приёмов, которые создают атмосферу сотрудничества, совместного поиска способов решения проблем, учитывая интересы школьников, а обучающимся помогает определить собственные приоритеты в личной, профессиональной и общественной жизни, предполагает принятие собственной ответственности за сделанный выбор. С помощью иностранного языка обучающиеся усваивают знания из области истории, литературы, из разнообразных сфер практической деятельности и формируются, выступая в качестве субъекта различных действий, как активная личность. Новизна опыта заключается в комбинации элементов технологий коллективных и групповых способов обучения, сотрудничества, развивающего обучения в процессе преподавания иностранного языка и культуры. Технология опыта Цель исследования: научить каждого школьника II -III ступени мыслить критически, уметь самореализоваться, адаптироваться к различным жизненным ситуациям, культурно общаться в процессе изучения иностранного языка. Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
3. Совершенствование методов и форм организации коммуникативной деятельности школьников при овладении ими иноязычной речью. Организация учебно-воспитательного процесса. В своей работе автор стремится творчески реализовать принципы, позволяющие развивать коммуникативную компетенцию обучающихся, а именно:
В соответствии с программой общеобразовательных учреждений к содержанию образования по английскому языку относятся темы общения, страноведческая информация, коммуникативные умения, языковые средства общения, а также общеучебные умения. В школе есть необходимый учебно-методический комплект для изучения иностранных языков. Ни один учебник или УМК не могут полностью соответствовать реальным потребностям учебного процесса. Поэтому автор в зависимости от предпочтений и возможностей учащихся творчески переосмысливает содержание учебного материала, заменяет имеющиеся тексты, задания. Новые материалы он берёт из различных источников: систематически читает научно-методический журнал «Иностранные языки в школе», методический журнал для учителей английского языка «Speak Out», поддерживает связь с ведущим издательством «Дрофа», использует Интернет-ресурсы (www.englishteachers.ru; www.prosv.ru/umk/we; http://www.teachers.tv/). Большую помощь в обновлении знаний содержания обучения и технологий в преподавании английского языка оказывают курсы повышения квалификации По окончании обучения школьник должен решать различные задачи в области практического владения иностранным языком. Этому способствует использование на уроках английского языка технологии развития критического мышления. Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. В данной технологии выделяют три основных этапа: I. Вызов – пробуждение имеющихся знаний, интереса к полученной информации, актуализация жизненного опыта. II. Осмысления содержания ( получение новой информации) III. Рефлексия (осмысление, рождение нового знания). ВЫЗОВ. В процессе реализации стадии вызова автор применяет различные приёмы и методы, способствующие актуализации имеющихся у обучающихся знаний и представлений о предмете изучения: * кластер («гроздь») (Приложение 1,2) - выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический прием систематизации материала. Правила очень простые. В центре – это наша тема, ключевое понятие, а вокруг него крупные смысловые единицы. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме. По мнению автора, данный прием позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделить значимые именно для него понятия. Кластер позволяет не только активизировать лексические единицы в речи учащихся и ввести новые, но и, объединив их в связное высказывание, тренировать различные грамматические структуры, в зависимости от поставленной цели. * «концептуальное колесо» (Приложение 3) Предлагая обучающимся подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать их в секторы колеса, автор добивается активизации лексического материала по теме. * верные и неверные утверждения * перепутанные логические цепочки * проблемные вопросы, «толстые» и «тонкие» вопросы (Приложение 4) Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Так, при изучении темы «Школы в англоговорящих странах» в 7 классе учащимся было предложено сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Чаще других задавались вопросы о количестве уроков, о продолжительности занятий и перемен. Далее учитель записал на доске ряд вопросов и попросил учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. По ходу работы с таблицей в левую колонку записали вопросы, требующие простого односложного ответа, в правую - вопросы, требующие подробного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые обучающиеся сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы. Так, вопрос, который заинтересовал ребят больше всего был о том, как школьники англоговорящих стран сдают выпускные экзамены и почему их уже в школе называют студентами. После того как прозвучали ответы на данные вопросы, учитель предложил прочитать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. На стадии рефлексии в 8, 9 классах автор дает дополнительное задание составить еще 3-4 «тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу. * рассказ-предположение по ключевым словам («дерево предсказаний») Этот прием автор рекомендовал для построения предположений по поводу развития сюжетной линии рассказа. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения обучающихся моделируют дальнейший финал текста. Ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум направлениям – «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено), и, наконец, «листья» - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. Этот прием был эффективно использован автором при изучении темы «Защита окружающей среды» в 8 классе, когда обучающиеся выступили в роли экспертов экологической организации и пытались спрогнозировать возможные изменения окружающей среды на ближайшие 100 лет. Некоторые дети предположили, что, «вероятно», через 100 лет на Земле не останется многих видов растений и животных, в морях и реках невозможно будет купаться, а некоторые посчитали, что, «возможно», люди изобретут уникальную машину, которая очистит воду, воздух и почву. * мозговая атака * загадка / фантастическая добавка Таким образом, на стадии вызова полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний, что дает учащимся возможность эффективнее связывать новую информацию с ранее известной и сознательно, критически подходить к пониманию новой информации. ОСМЫСЛЕНИЕ. На стадии осмысления, когда обучаемый вступает в контакт с новой информацией или идеями, читая текст, просматривая фильм, прослушивая лекции, он учится отслеживать свое понимание и не игнорировать пробелы, а записывать в виде вопросов то, что не понял для выяснения в будущем. Такому самоанализу нужно обязательно учить детей. Для последующего введения, отработки и закрепления новых знаний автор использует следующие формы и методы работы. 1. Методы активного чтения: * инсерт (маркировка текста) (Приложение 5) Данный прием автор использует для развития аналитического мышления, для отслеживания понимания материала при чтении научно-популярных текстов с большим количеством фактов и сведений. Во время чтения текста учитель попросил обучающихся делать на полях пометки, а после прочтения заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. *чтение с остановками (Приложение 6) Подготовительная работа: 1. Автор выбирает текст для чтения. Текст должен быть абсолютно неизвестным для аудитории, сюжет – динамичным, событийным, с неожиданной развязкой, проблемным финалом. 2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т.д.
Работая над текстом в таком режиме, автор добился того, что обучающиеся одновременно читают и понимают текст, а также развивают коммуникативные навыки. * ”Fish bone”(рыбий скелет) (Приложение 7) В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (эти записи они могут сделать и на стадии вызова, до чтения текста, в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписывают факты, отражающие суть. Факт придает проблеме ясность и реальные очертания, позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме. * зигзаг Данный прием автор использует при организации работы учащихся в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предварительно автор разбивает текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. 1 стадия. Автор делит класс на группы, выдает тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов. 2 стадия – работа в группе "экспертов". Учитель составляет группы так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме. 3 стадия – презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы. Данный прием позволяет отработать большой по объему и содержанию материал, развивая одновременно навыки поискового чтения и коммуникативную компетенцию. 2. Ведение различных записей: * бортовой журнал Прием «Бортовой журнал» - это способ визуализации материала. Он может стать ведущим приемом на смысловой стадии. «Бортовой журнал» автор применяет в самом простейшем варианте: перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы: Что мне известно по данной теме? Что нового я узнал из текста? Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться. * двухчастный дневник Интересным приемом является "Двухчастный дневник". По мнению автора, этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. * конструктивная таблица «Знаем – Узнали – Хотим узнать» (Приложение 8) Автор отмечает, что данные приемы и методы направлены не только на совершенствование и развитие навыков чтения с различной стратегией, но и на формирование и совершенствование навыков говорения и письма. РЕФЛЕКСИЯ. На стадии рефлексии учащиеся размышляют о связи с тем, что они узнали на уроке, закрепляя новые знания, активно перестраивают свои представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Последняя стадия рефлексии подразумевает именно творческое применение полученных знаний, навыков, умений. На данном этапе автор снова возвращается к заполнению кластеров, таблиц, установлению причинно-следственных связей между блоками информации, ответам на поставленные в начале урока проблемным вопросам, а также активно использует такие методы и приемы, как: * устные и письменные круглые столы * дискуссии *исследования по отдельным вопросам; стратегия решения проблем «ИДЕАЛ» ( Приложение 9) И – Идентифицируйте проблему. Проблема определяется в самом общем виде. Д – Доберитесь до ее сути. Школьники формулируют проблему в виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слова «как» (How) и в нем должны отсутствовать отрицания (частица «не»). Е – Есть варианты решения. А – А теперь за работу! Выбор оптимального варианта (вариантов). Теперь ученики взвесив все «за» и «против», выбирают лучший вариант(ы) решения проблемы. Л – Логические выводы. Например, на уроке домашнего чтения в 8 классе обучающиеся разбирали текст «Благотворительность в нашей жизни», искали информацию о благотворительных фондах, о проблемах вымирающих видов животных, пытались выработать способы решения проблем и заносили ответы в «лист для решения проблем». * эссе – разновидность очерка, в котором главную роль играет не воспроизведение факта, а изображение впечатлений, раздумий, ассоциаций. Для этого автор просит в течение 5-10 минут писать без остановки на конкретную тему. Главное правило – не останавливаться, не перечитывать и не исправлять. * ролевой проект * синквейн (Приложение 10) – это нерифмованное стихотворение из пяти строк, которое требует синтезирования информации и материалов в немногословное выражение по той или иной теме в строго заданной форме. 1 строка – любое существительное 2 строка – два прилагательных – эпитета 3 строка – три глагола движения 4 строка – крылатое выражение, смысловая фраза 5 строка – усиливающее содержание слово Итак, в процессе реализации трех стадий теории развития критического мышления на уроках английского языка автор стремится добиться систематизации обучающимися новой информации по отношению к уже имеющимся у них представлениям, производить отбор информации, наиболее значимой как для понимания сути изучаемой темы, так и наиболее значимой для ее последующей реализации. Достичь целей, поставленных в педагогическом опыте, учителю помогает четко выработанная система уроков по формированию коммуникативной компетенции обучающихся на основе использования приемов и методов критического мышления. Результативность опыта Анализируя проделанную работу, можно отметить ряд положительных результатов. Наблюдается достаточно высокий уровень усвоения школьникам программного материала, что видно из данных диаграммы  В 2007 - 2008 учебных годах качество знаний в 5 классе составляло 62%, применяя методы и приёмы критического мышления, учитель добился повышения качества знаний школьников на 2% (2008 - 2009 учебный год), при подведении итогов опыта качество знаний в 8 классе составило 69%. Для того, чтобы убедиться, является ли эффективным использование технологии развития критического мышления на уроках английского языка, провела диагностику уровня учебной мотивации  По результатам проведенной диагностики можно сделать вывод, что в ходе применения теории критического мышления на уроках английского языка удалось активизировать учебный процесс, сформировать устойчивые познавательные интересы и добиться стабильного повышения мотивации. О повышении уровня мотивации учащихся к изучению иностранного языка свидетельствует изменение количества обучающихся, которые принимают участие во Всероссийских заочных конкурсах «Познание и творчество» и «Молодежный чемпионат по английскому языку». В процентах представлено количество участников от общего количества обучаемых учителем детей. 2007 -2008 -16 учащихся, 2008 -2009 – 26 учащихся, 2009-2010 –37 учащихся.  Результативность участия: 1. Михайлова Анна (8 «Б» класс) – Диплом II степени («Молодежный чемпионат по английскому языку) 2. Еделеева Кристина (8 «Б» класс) – Диплом III степени («Молодежный чемпионат по английскому языку) 3. Гугнин Илья (7 «В» класс) – Диплом участника конкурса «Познание и творчество». Опыт работы автора был обсужден на региональной научно-практической конференции в г. Старый Оскол «Язык. Культура. Духовность(2007), региональной научно-практической конференции в г. Белгород «Калейдоскоп методических идей(2009), региональной научно-практической конференции с международным участием «Образование. Наука. Производство. Управление.» в г. Старый Оскол (2010), на заседаниях методического объединения учителей иностранного языка МОУ СОШ № 11, на педагогических советах данной школы , а также представлен в трех публикациях:
Библиографический список: 1. Беляев, Б.В. Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке //Методическая мозаика. Приложение к журналу «Иностранные языки в школе». – 2006. - №8. с.3-14 2. Биболетова, М.З. Программы по курсу английского языка для 2-11классов общеобразовательных учреждений/ М.З.Биболетова – Обнинск: Титул, 2010. 3. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций/Л.С. Выготский.- М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.- 27-32 с. 4. Загашев, И.О., Заир-Бек, С.И. Критическое мышление: технология развития/ И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек.- СПб.: Альянс «Дельта», 2003. -16с. 5. Загашев, И.О., Заир-Бек, С.И., Муштавинская, И.В. Учим детей мыслить критически/И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В.Муштавинская.- СПб.: Альянс «Дельта», 2003. -54-60c. 6. Пиаже, Ж. Психология мышления. Хрестоматия по психологии// Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонова, М.В. Фаликман, В.В. Петухова. М., 2008. - 519-523с. 7. Поппер, К, Пол, Р. Подходы к аргументации при обучении критическому мышлению//Перемена.- 2005.- № 4. - 6-13c. 8. Рубинштейн,С.А. Принцип творческой самодеятельности//Вопросы психологии. – 1986. - №4. – 101c. 9. Темпл, Ч., Стил, Дж.Л., Мередит, К.С. Критическое мышление - углубленная методика// Пос. 4. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1998. 10. Темпл Ч. Критическое мышление и критическая грамотность//Перемена.- 2005.- № 2. -15-20c. 11. Халперн Д. Психология критического мышления. Мышление: введение. 2000 /http://academy.odoportal.ru/documents/akadem/bibl/education/supporting Приложение 1 Кластер («гроздь»)  |
1 2
Похожие:
 | Авторы опыта: Данченко Татьяна Евгеньевна, Новикова Ирина Васильевна, учителя английского языка мбоу «Лицей №9» г. Белгорода |  | ... |
| Автор опыта: Копейкина Надежда Александровна, преподаватель английского языка гбоу спо нао «Ненецкий аграрно-экономический техникум»,... | | Автор опыта: Вертиева Валентина Михайловна, учитель начальных классов мбоу «Ясеновская средняя общеобразовательная школа Ровеньского... |
| Сведения об авторе опыта: Ефремова Юлия Владимировна, учитель русского языка и литературы кгу «Пешковская средняя школа» отдела образования... | | Автор опыта: Меркулова Ирина Григорьевна, учитель английского языка маоу «Средняя общеобразовательная школа №12 с углубленным изучением... |
| История темы педагогического опыта в педагогике и данном образовательном учреждении | | Составили: Гарифуллин И. Р. (тема 1); Нафикова О. Д. (тема 2); Галимханов А. Б. (тема 3); Сергеев А. Л. (тема 4); Валиуллина А. Р.... |
| Автор опыта: Ильюшина Марина Владимировна, воспитатель мб доу «Детский сад «Росток» г. Нарьян-Мара» | | Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №30 |