   Формирование информационной грамотности как универсального
учебного действия на уроках русского языка и литературы
и во внеурочной деятельности
Учитель русского языка и литературы
МАОУ лицея № 7 Храмцова Елена Анатольевна
Введение Федеральных государственных стандартов предусматривает изменения не только в структуре и содержании образовательного процесса, но также и в деятельности самого учителя. Вот почему во главу угла педагогической концепции ФГОС второго поколения ставится системно-деятельностный подход, рассматривающий учёбу и воспитание школьника как сознательное, целеустремлённое приобретение необходимых для жизненного успеха знаний и умений. При таком подходе главным становится развитие умений школьников самостоятельно приобретать и применять знания в соответствии с личностными целями и потребностями. Процесс обучения планируется, организуется и координируется учителем как совместная деятельность с учащимися в соответствии с содержанием образования (программой), личным опытом, познавательными интересами и потребностями детей.
Многообразие современных технологий позволяет учителю конструировать современный урок, определять оптимальную форму взаимодействия «учитель-учащийся», «учащийся-учащийся», соответствующую целям и задачам каждого конкретного урока. Использование современных образовательных технологий - это возможность обучения обобщённым знаниям, умениям, навыкам и способам мышления, т.е. универсальным учебным действиям, а также объединения содержания отдельных дисциплин, что актуально как установление межпредметных связей и реализации вариативности обучения и дифференцированного подхода.
МАОУ лицей №7 является муниципальной инновационной площадкой
«Создание образовательного пространства для формирования информационной грамотности как универсального учебного действия».
Меня как учителя русского языка и литературы интересуют технологии, применение которых способствует формированию и развитию умений работать с информацией текста. Одна из таких технологий – технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП). Эта технология многим известна и оценена по достоинству, т.к. универсальная, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями.
Её цель – развитие мыслительных навыков уч-ся, необходимых не только в учёбе, но и в повседневной жизни, научить ученика самостоятельно добывать знания, научить работе с информацией, чтобы эта информация понималась, осмысливалась, сопрягалась с собственным опытом и на её основе формировалось собственное аналитическое суждение.
Это технология с чёткой структурой, схематичностью и наглядностью её приёмов, графической организацией материала позволяет не только разнообразить урок, сделать его нестандартным, но и достичь конкретных образовательных результатов.
Известно, что трёхчастная базовая модель урока («вызов» «осмысление», «рефлексия») соответствует основным этапам мыслительной деятельности человека: активизации уже имеющихся знаний, осознанию новой информации, её анализу и творческой переработке.
Актуальность этой технологии содержится в методических приёмах, которых достаточно много, но объединяет их ещё и то, что все они направлены на развитие речи.
В своей практике я использую следующие методические приёмы.
Приём «Корзина идей, понятий, имён - приём организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идёт актуализация имеющихся у них знаний и опыта. Он позволяет выяснить всё, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которую условно будет собрано всё, что ученики знают по той или иной проблеме, потом идёт обсуждение этой проблемы в паре, а дальше «все знания складываются в «корзину», причём, действительно все: и правильные и неправильные. Прошу стараться произносить полные ответы, чтобы приём работал на развитие устной речи. В течение урока на второй стадии мы опять возвращаемся к «корзине», чтобы подвести ребят к осмыслению своих ошибок. Этот приём уместен как на уроке русского языка, так и на уроке литературы. Например, литература 8 класс А.С.Пушкин «Капитанская дочка». Задание: одним из главных действующих лиц произведения является Пётр Гринёв. Очевидно, к нему относится и эпиграф повести - «Береги честь смолоду». Почему повесть называется «Капитанская дочка?». Или другой вариант.
Задание: в критической литературе существуют разные мнения о произведении «Капитанская дочка». Одни видели в нём повествование о двух влюблённых, другие – изображение Пугачёва и пугачёвского восстания, третьи – этап духовного становления молодого человека, на жизненном пути которого постоянно возникают проблемы чести. Кто прав?
Очень хорош этот приём на уроках по биографии и творчеству писателей.
Приём « верные и неверные утверждения» использую при изучении лингвистического материала. Учащимся предлагается ряд утверждений по ещё не изученной теме, учащиеся выбирают, те, которые, по их мнению, соответствуют действительности. Затем учащиеся обосновывают своё мнение. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, слово учителя) учащимся предлагаем возвратиться к данным утверждениям и оценить их достоверность, используя полученную информацию.
Например, при изучении темы «Причастие» в 6 классе учащимся были предложены четыре точки зрения на категориальную сущность причастия:
1) причастие - самостоятельная часть речи
2) причастие – особая форма глагола
3) причастие – отглагольное прилагательное
4) причастие - гибридная форма
Или урок русского языка в 8 классе, тема « Обращение». Задание: найдите только верные утверждения, докажите, что эти высказывания верные. Приведите примеры. Почему остальные высказывания неверные? Докажите примерами.
1. Обращение – слово или сочетание слов, которые называют того, к кому обращаются с речью.
2. Обращение может быть выражено собственным существительным в Им.п
3.По составу обращение может быть распространённым и нераспространённым.
4. Обращение стоит в начале предложения.
5. Обращение является членом предложения.
6. Для обращения свойственна звательная интонация.
На стадии вызова заставляет творчески мыслить, говорить приём
«ключевые слова». Этот приём позволяет и быстро повторить домашнюю работу, и поработать над развитием речи, и поставить цели к уроку, и ввести учеников в рабочую атмосферу дальнейшей работы.
Например, на уроке русского языка в 9 классе при повторении темы «Сложноподчинённое предложение» было дано задание: записать понятия, связанные с темой урока (подчинительный союз, придаточное изъяснительное, указательное слово, главная часть, союзное слово и т.д.) В классе с невысокой учебной мотивацией, наоборот, из данного перечня понятий нужно выбрать понятия, связанные с темой урока.
На этапе осмысления информации, на мой взгляд, интересен приём создания кластеров (схем, таблиц, рисунков и т.д.), который позволяет структурировать учебный материал.
Например, на уроке литературы в 9 классе по теме «Лирика дружбы в творчестве А. С. Пушкина» было дано задание – составить «линию времени» по теме.
-
«К Пущину»,
«Пирующие студенты»,
|
«Разлука»
|
«19 октября»
|
«И. И. Пущину»
|
«Чем чаще празднует лицей»
|
«Была пора: наш праздник молодой…»
|
Лицей
|
1817
|
1825
|
1826
|
1832
|
1836
|
Работа зримо показала присутствие темы дружбы в творчестве поэта на всём протяжении его жизни.
Или урок русского языка в 6 классе при повторении темы «Типы речи».
Типы речи
? Описание ?
Почему? ? ?
Ученикам предлагается определить принцип составления: понятия первого уровня – названия типов речи,
понятия второго уровня – вопрос, который можно задать к содержанию текста, передаваемому с помощью данного типа речи.
Готовый кластер озвучивается, т.е. расшифровывается, причём несколько раз может за урок. Озвучивание - обязательный этап, потому что даёт возможность развивать речь учащихся, формирует умение понимать логические схемы.
На уроках по биографии писателей использую приём «продвинутая лекция». Использование данного приёма позволяет превратить рассказ учителя в интересный диалог ученика с учителем, ученика с учеником и со всем классом. Это активное слушание, приём уместнее использовать в паре. На стадии вызова каждая пара заполняет первую графу таблицы «Что я знаю по теме», затем во время рассказа учителя один ученик ищет соответствия и несоответствия первоначальной информации, другой – записывает новую информацию. На стадии рефлексии идёт обсуждение полученных результатов сначала в паре, затем в классе.
Часто по ходу чтения, слушания у нас возникают мысли, идеи, которые тут же «улетают». Как сделать так, чтобы, читая авторский текст, не растерять свои мысли по поводу прочитанного? Существует приём, помогающий сочетать чтение и размышление. Этот приём называется «двухчастный дневник». Приём даёт возможность увязать содержание текста со своим личным опытом, когда цитата из текста комментируется им самим. Страница делится пополам: в первой графе записывается цитата из текста, которая произвела наибольшее впечатление, во второй они должны дать комментарий: что заставило записать их именно эту цитату? Какие мысли, чувства, ассоциации она у них вызвала?
Например, М.Ю.Лермонтов «Герой нашего времени» 9 класс
Цитата
|
комментарий
|
Я молился, проклинал, плакал, смеялся… нет, ничто не выразит моего беспокойства, отчаяния…
|
|
|
|
После заполнения дневника необходимо организовать коллективное обсуждение записей. Это даёт возможность каждому ещё раз вернуться к тексту и увидеть в нём то, на что ранее не обратил внимание. Учитель также может знакомить учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам, которые не прозвучали.
Есть и «трёхчастный дневник», который имеет третью графу – «письма учителю» или вопросы, этот приём позволяет работать не только с текстом, но и вести диалог ученик-учитель по поводу прочитанного.
Часто на уроках использую приём «ромашка вопросов Блума». Она состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определённый тип вопроса. Эти вопросы связаны с классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.
1. Простые вопросы – вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести информацию.
Например, литература 5 класс, А.С. Пушкин «Дубровский» (1 глава).
Вопрос: « С кем из героев романа мы познакомились, что узнали об их жизни?»
2. Уточняющие вопросы обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что... ?», «Если я правильно понял, то…?». Подобные вопросы дают возможность учителю осуществить обратную связь.
Например, « Правильно ли я поняла, что судьбы Андрея Дубровского и Троекурова очень похожи? Обоснуйте, сопоставляя известное о героях».
3. Объясняющие (интерпретационные) вопросы обычно начинаются со слов «Почему?», «От чего?», направлены на установление причинно-следственных связей.
Например, « Почему Троекуров, надменный в отношениях с другими людьми, уважал Андрея Дубровского?»
4. Творческие вопросы содержат частицу БЫ, элементы условности, предположения, прогноза.
Например, « Хотели ли вы бы изменить сюжет романа? Где именно?»
5. Оценочные вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, фактов, явлений.
Например, «Как характеризует Дубровского сцена на псарне?»
6. Практические вопросы направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой.
Например, «Мог ли Троекуров попытаться сгладить конфликт?»
Часто использую такой приём как «Ассоциативные цепочки».
Например, М.Ю.Лермонтов. 6 класс
Задание на стадии вызова: запишите слова, которые вам вспоминаются, когда говорите о поэте.
Интересен такой приём как «Прогнозирование»
Существуют разные формы прогнозирования:
-прогнозирование по портрету
-прогнозирование темы урока или темы произведения по отличительным признакам или ключевым словам
-прогнозирование времени написания произведения
Например, А.С.Пушкин «Капитанская дочка». Задание:
Обратите внимание на дату, которая стоит в конце повести (19 октября 1836год. Подпись – издатель). Что эта дата значила в жизни Пушкина?
-прогнозирование темы произведения через связь с живописью
Например, литература 6 класс А.С.Пушкин «Зимнее утро»
Задание: из предложенных репродукций выбрать ту, которая соответствует идее произведения, объяснить свой выбор.
На стадии рефлексии вновь обращаемся к этому приёму. Задаём вопрос: изменил ли кто-нибудь своё мнение и почему?
На стадии осмысления новой информации интересен приём Диаграмма Венна. Это общее название целого ряда методов визуализации и способов графической иллюстрации, введены Джоном Венном, британским философом, математиком и логиком в 1881 году. Ценность данной технологии в том, что она учит слушать, слышать, развивает речь, активизирует мыслительную деятельность, познавательный интерес, побуждает детей к работе. Лист делится на три части, где отмечается общее между объектами, а также различия, отличительные особенности каждого.
На уроках литературы часто использую при сравнительной характеристике героев, произведений, литературных понятий и направлений.
Например, при изучении рассказа А.П.Чехова «Хамелеон» в 7 классе составляем диаграмму Венна, вспоминая понятия юмор и сатира.
юмор
|
общее
|
сатира
|
Безобидная насмешка, вызывающая весёлый смех.
Предмет юмора- частные недостатки.
|
Высмеивается поведение, внешность, речь, привычки.
|
Негодующий злобный смех, направленный на обличение.
Предмет сатиры- опасные пороки.
|
Технология РКМЧП соответствует требованиям ФГОС основного
общего образования, заявленным в междисциплинарной программе «Основы смыслового чтения и работа с текстом».
Умение читать уже не может считаться способностью, приобретённой в раннем школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, умений и навыков, т.е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.
В новых образовательных стандартах выделены планируемые результаты освоения учебных и междисциплинарных программ, среди которых особое внимание уделяется стратегии смыслового чтения и работе с текстом. Чтение в современном информационном обществе носит метапредметный характер, и умения чтения относятся к универсальным учебным действиям. Это означает, что на каждом учебном предмете должна вестись работа по формированию и развитию умений смыслового чтения.
Смысловое чтение отличается от других видов чтения, а именно: просмотрового и ознакомительного) тем, что при смысловом чтении происходит постижение читателем ценностно-смыслового аспекта текста, т.е. осуществляется процесс его интерпретации, наделения смыслом.
И здесь мы будем говорить не о приёмах, а о стратегиях, где под этим термином, по определению Дж. Брунера, понимается «некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определённых целей в том смысле, что он должен привести к определённым результатам».
Работа с текстом предполагает следующие этапы:
- предтекстовая деятельность
- текстовая деятельность
- послетекстовая деятельность
Каждый этап включает различные стратегии.
Например, стратегии предтекстовой деятельности представляют собой достаточно новое явление в работе учителя. Если раньше, согласно традиционной методике, на этапе предчтения текста давалось лишь одно задание «Прочитайте текст», а основное внимание уделялось контролю понимания прочитанного, то теперь мы знаем, что чем лучше организован этап предчтения, тем легче учащемуся читать текст и выше достигаемый им результат. Предтекстовые ориентировочные стратегии нацелены на постановку задач чтения, выбор вида чтения, актуализация знаний и опыта ученика, на создание мотивации к чтению. К наиболее распространенным стратегиям относятся: «мозговой штурм», «глоссарий», «рассечение вопроса», «предваряющие вопросы» и др.
«Глоссарий» (ключевые слова). Цель данной стратегии - актуализация словаря, связанного с темой.
Например, урок литературы в 7 классе, тема «Классицизм в русской литературе, искусстве, архитектуре».
Ход работы:
Мы будем читать информационный текст «Классицизм» стр.53-57.
1. Посмотрите на список слов и отметьте те, которые могут быть связаны с текстом:
Литературное направление
Патриотизм
Вера
Гармония
Разум
Силлабическое стихосложение
Античность
2. Закончив чтение текста, вернитесь к данным словам (это будет уже послетекстовая стратегия) и посмотрите на значение и употребление слов, использованных в тексте.
Стратегия «Рассечение вопроса». Целью данной стратегии является смысловая догадка о возможном содержании текста на основе анализа его заглавия.
Например, урок литературы в 6 классе по рассказу О. Генри «Дары волхвов».
Ход работы:
Прочитайте название рассказа и разделите его на смысловые группы.
О чём, как вы думаете, пойдёт речь в тексте?
Предполагаемый ответ: «Здесь две смысловые группы: дары или подарки и волхвы или мудрецы, прорицатели. Возможно, речь пойдёт о библейских волхвах, принёсших дары младенцу в яслях.
Стратегия «Алфавит «за круглым столом».
Ход работы:
Мы планируем прочитать и обсудить тему взаимоотношений человека и природы. Для обсуждения нам необходим ваш читательский опыт.
Задание: на предложенной вам карте алфавита напишите названия книг или авторов книг, которые связаны с темой урока. Обсуждение результатов работы происходит по методике свободного обсуждения (круглый стол).
А
Астафьев
|
Б
Бианки
|
в
|
г
|
д
|
е
|
ж
|
з
|
и
|
К
«Кусака»
|
л
|
м
|
н
|
О
«О чём плачут лошади?»
|
П
Паустовский
Пришвин
|
р
|
С
Сетон-Томпсон
|
т
|
у
|
ф
|
х
|
ц
|
ч
|
ш
|
щ
|
э
|
ю
|
я
|
К стратегиям текстовой деятельности относятся: чтение вслух, чтение про себя с вопросами, чтение с остановками, чтение про себя с пометками.
Например, стратегия «чтение про себя с пометками» чаще всего используется для работы с научными текстами. Её целью является мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ. Эта стратегия напоминает приём РКМЧП «инсерт». Ученик, читая, делает пометки на полях. Например, такие:
+ Согласен или новая информация
- Не понял, думал иначе
? Нужно обсудить
V Уже знал
К стратегиям послетекстовой деятельности относятся «отношение между вопросом и ответом», «вопросы после текста», «тайм-аут», «проверочный лист».
Например, стратегия «тайм-аут». Целью этой стратегии является самопроверка и оценка понимания текста путём обсуждения его в парах и в группе.
Ход работы:
1. Прочитайте самостоятельно про себя 1-й параграф текста. Дальше работайте в парах.
2. Задайте друг другу вопросы уточняющего характера. Ответьте на них. Если у вас нет уверенности в правильности ответа, вынесите свои вопросы на обсуждение всей группы.
3. Проделайте ту же работу со следующими абзацами.
4. Найдите значение новых слов, пользуясь любой стратегией.
Во внеурочной деятельности я принимаю участие в метапредметном конкурсе «Почитай-ка», в котором наше образовательное учреждение лицей №7 принимает участие с 2012 года. Этот конкурс проводится Центром развития молодёжи г. Екатеринбурга. Задачей конкурса «Почитай-ка» проекта «Грамотей+» является проверка читательской грамотности.
Читательская грамотность - это способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.
Детям предлагается поработать с источниками информации, с которыми можно легко встретиться в повседневной жизни. В каждом комплекте заданий предлагается четыре источника разного формата:
1. Текст (небольшое произведение или отрывок из произведения)
2. Карта, схема или рисунок (под этим названием подразумеваются таблицы, графики, диаграммы и т.д.)
3. Форма (объявление, реклама, расписание, каталог, справка, анкета и т.д.)
4. Интернет-ресурс (страница какого-либо сайта)
Вопросы к источникам составлены в соответствии с тремя видами работы с информацией:
- поиск информации и понимание прочитанного;
- преобразование и интерпретация информации;
- оценка информации
Первый вид работы предполагает, что учащиеся должны ответить на вопросы, опираясь на данные, представленные в источнике в явном или неявном (синонимическом) виде. Для этого нужно сначала отыскать эти данные, а затем правильно их «прочитать», отвечая именно на поставленный вопрос. Задание может заключаться в том, чтобы найти на карте нужный объект, отыскать имя главного героя произведения и т. п. Формулировка задания может быть как предельно конкретной (например, «На какой улице находится здание университета?»), так и более трудной.
Интерпретация предполагает извлечение информации, которая не сообщается напрямую. Нужно понять, что означает какое-либо изображение на карте, определить, какую информацию можно найти в том или ином разделе сайта, объяснить мотивы героев рассказа или догадаться о значении слова по контексту.
Вопросы на оценку информации требуют от читателя её осмысления, обращения к собственному опыту. Нужно ответить, зачем или почему дана определённая информация, или определить, подходит ли данный источник для решения определённой задачи. Этот вид деятельности предлагает подойти к источнику критически – возможно, найти ошибки «автора», увидеть слабые места в его аргументах или оценить достоверность данных. В условиях современной перегрузки информацией и её доступности последнее прямо-таки необходимо.
Моделирование реальной ситуации (ты хочешь найти на сайте организации её телефон, разобраться в трудной карте или понять, можно ли верить рекламной листовке) и оригинальность источников делают конкурс особенно интересным для детей: он не воспринимается ими как очередная контрольная работа. Учитель же получает объективную картину читательских умений своих учеников
Уровень сформированности читательских умений школьников проверяется в соответствии с требованиями программы «Основы смыслового чтения и работа с текстом» Федерального Государственного Образовательного Стандарта основного общего образования». Хотя эти конкурсы и не являются средством внешнего контроля, это, в первую очередь, школьный инструмент мониторинга.
Приёмов, стратегий очень много, это многообразие помогает делать уроки разными, непохожими, а самое главное – позволяет реализовать ученический потенциал, а именно: развивать личностные качества учащихся, их интеллектуальные способности, умение высказывать своё мнение и аргументировать его, способность творчески и нестандартно мыслить.
ЛИТЕРАТУРА.
1. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2011.
2. Клустер Д. Что такое критическое мышление? //М: Русский язык, 2002, №29 с.3
3. Левитская Н.А. Проектирование современного урока в контексте Федеральных стандартов второго поколения. М.: «Школьные технологии» 2013, №3 с. 28-33.
4. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9: как реализовать ФГОС.Пособие для учителя.М.: Баласс, 2011.
5. Столбунова С.В. Развитие критического мышления. Апробация технологии. М.: Русский язык, 2003, №27-28 с.3. |
