«Составление индивидуальных корреционно развивающих программ развития детей с интеллектуальной недостаточностью»
Скачать 275.76 Kb.
|
1 2
| «Составление индивидуальных корреционно - развивающих программ развития детей с интеллектуальной недостаточностью». Важное место в коррекционной работе занимает разработка индивидуальных корреционно - развивающих программ. Содержание этого вида деятельности рассмотрим на конкретном примере. Индивидуальный план коррекционно-развивающей работы учителя – дефектолога с учащимся «2 В» класса Сергеем Ч. Краткие сведения: поступил во второй класс КРО на основании решения ПМПК округа, анамнез отягощен, занятия дефектолога ранее не посещал, на диспансерном учете у специалистов не состоит. Проблемы: стойкие трудности формирования навыков чтения и письма. Результаты обследования: см. дефектологическое представление. Планируемые сроки реализации программы: сентябрь-январь с периодичностью занятий 2 раза в неделю по 25 минут (40 занятий). Дефектологическое представление на учащегося Фамилия, имя, отчество: Сергей Ч. Школа» __, класс: 2 класс КРО Эмоциональное реагирование в ситуации обследования (контактность, появления негативизма, реакции на неуспех, похвалу, наличие аффективных реакций): в контакт вступает легко, адекватно реагирует на предлагаемые задания. Развитие общей и мелкой моторики: недоразвитие мелких мышц руки. Понимание инструкции, воспринятой на слух и прочитанной самостоятельно (понимает сразу, после повтора, после разъяснения, не понимает): испытывает трудности понимания многозвеньевых учебных инструкций, требуется их разъяснение, уточнение; навык чтения к моменту обследования не сформирован, самостоятельно инструкцию прочитать не может. Обучаемость: -восприимчивость к помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая помощь): нуждается в помощи направляющего и обучающего характера; -способность переноса на аналогичные задания: перенос осуществляет частично, требуется дополнительное время на закрепление навыка. Особенности организации деятельности, сформированность регуляторных функций (целенаправленность деятельности, наличие ориентировочного этапа, использование рациональных способов действий, импульсивность/инертность действий, самоконтроль): основные трудности обусловлены низким уровнем сформированности осознанной саморегуляци учебно-познавательной деятельности, не может организовать самостоятельно деятельность, произвольно сосредоточенно работать, не прилагает усилий для преднамеренного запоминания. Темп работы (на учебном и неучебном материале): снижен в результате слабой организованности. Работоспособность (на индивидуальных и фронтальных занятиях): средняя, часто отвлекается, при этом интеллектуальную нагрузку выдерживает. Общая осведомленность и социально-бытовая ориентация: соответствует нижней границе нормы. Сформированность пространственно-временных представлений: сформированы недостаточно. Особенности восприятия (зрительное восприятие, слухомоторная координация, стереогноз): отмечается снижение показателей объема, скорости, дифференцированности зрительного восприятия, незначительное недоразвитие слухомоторной координации. Особенности внимания: трудности произвольной организации функции, снижена устойчивость внимания. Особенности памяти: сужение объема слухоречевой памяти, ошибки при воспроизведении, наличие привнесений, слабо сформирован произвольный компонент мнемической деятельности. Особенности мышления: -уровень развития наглядных форм мышления: незначительное снижение показателей развития, допускает много ошибок, обусловленных неорганизованностью и невнимательностью, создание внешних организующих условий приводит к повышению результативности; -словесно-логическое мышление: уровень развития ниже возрастной нормы. Особенности конструктивной деятельности: испытывает трудности при анализе и синтезе элементов узора, ошибается в определении правильного пространственного расположения частей, недостаточно руководствуется образцом. Общая характеристика речевого развития: бедность словаря, низкая грамотность речи, трудности построения и оформления связного высказывания. Сформированность учебных навыков: затруднения в формировании и закреплении учебных навыков осложняются семейной ситуацией социально-педагогической запущенности. Математика: - сформированность понятий числа, числовой последовательности: навык сформирован; -вычислительный навык: навык сформирован на уровне низкой границы программных требований; -навык решения задач: испытывает трудности; -характерные ошибки. Русский язык: -навык каллиграфического письма: не сформирован (не отвечает требованиям программы), не запоминает прописные буквы; -навык орфографического письма под диктовку: не сформирован; -списывание текста: трудности перекодировки печатных букв в прописные; -выполнение грамматических заданий: выполняет устно некоторые задания; -характерные ошибки: специфические трудности формирования навыка письма. Чтение: -темп чтения: не сформирован навык чтения; -способ чтения - -понимание прочитанного - -навыки работы с текстом - -характерные ошибки: специфические трудности формирования навыка чтения. Общая характеристика учебной деятельности (мотивация, способы учебной работы): выражено не сформирована внутренняя позиция школьника, учебная мотивация, произвольность; учебные задачи принимает формально, не проявляет поисковой и познавательной активности. Заключение: специфические трудности формирования учебных навыков, обусловленные дефицитарностью отдельных высших психических функций, снижением темпов развития познавательной деятельности, нарушением произвольного компонента деятельности. Планируемые мероприятия специалиста: занятия с дефектологом в условиях индивидуальной комплексной программы развития и коррекции. Дата обследования Подпись специалиста Направления коррекционной работы
-развитие зрительного анализа и пространственного восприятия элементов букв; -развитие тонкости и дифференцированности анализа зрительно воспринимаемых объектов; -развитие тактильных ощущений; -развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ; -развитие тонкости и целенаправленности движений; -развитие кинестетических основ движения; -развитие межполушарного взаимодействия. Средства: дидактические игры и упражнения (узнавание контурных, силуэтных, перечеркнутых изображений, недорисованных предметов; фигурно-фоновое различение предметов, букв; анализ сложного образца: нахождения сходства и различия двух изображений; установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «Подбери узор»); вычленение зрительно воспринимаемого элемента буквы в фигурах сложной конфигурации; нахождение повторяющихся фигур, букв, их заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного элемента в ряду букв; графические диктанты; перерисовывание фигур по точкам; комплекс упражнений для развития межполушарного взаимодействия, моторного развития: «Колечко», «Кулак-ладонь-ребро», «Зеркальное рисование», «Ухо-нос», «Змейка»; игра «Волшебный мешочек»; игра «Узнай и напиши» (модифицированный буквенный вариант игры «Волшебный мешочек»).
-формирование умения ориентировки в схеме собственного тела; -формирование умения ориентировки в ближайшем окружении (классной комнаты); -формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга); -развитие пространственного праксиса; -развитие навыка дифференциации схоже расположенных в пространстве объектов. Средства: дидактические игры и упражнения (ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; определение пространственного расположения элементов букв; пространственный праксис (наглядный и речевой варианты проб Хеда); определение правильно и неправильно написанных букв; графические диктанты).
-тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов; -произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций; -развитие тактильной и кинестетической памяти. Средства: дидактические игры и упражнения (слуховые диктанты; игра «Запомни звуки», игра «Забытый предмет (буква)»; зрительные диктанты; запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций; заучивание букв).
-развитие слухомоторной координации; -развитие зрительно-моторной координации; -развитие слухозрительной и зрительно-двигательной координации; Средства: дидактические игры и упражнения (двигательное воспроизведение ритмических структур; графические диктанты (по словесной инструкции); выбор из предложенных вариантов условных графических изображений ритмических фигур одного, соответствующего слуховому образцу (проба Х. Бирча и Л. Бельмонт); выстукивание ритмической структуры по зрительному (графически представленному) образцу; графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры; срисовывание образцов узоров, точек; дорисовывание симметричных изображений букв, предметов; рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти (методика С. Борель – Мезонни).
-регуляция простейших двигательных актов; -формирование умения ориентировки в задании; -формирование умения планирования этапов выполнения задания; -формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания; -формирование умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате. Средства: : дидактические игры и упражнения (анализ инструкции к заданию, образца: «Что мне нужно сделать?»; определение каждого шага предстоящей работы: «Что я буду сделать сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка работы: «Сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «Что нужно исправить?»; речевая регуляция действий: «Как я выполнял работу?»; игры «Найди и исправь ошибки (по образцу, самостоятельно)»; «Помоги ребятам справиться с работой», игры на внимание.
Средства: развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу; заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи; актуализация и закрепление навыка звукобуквенного анализа слова; зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога); слуховые диктанты.
Средства: заучивание букв, соотнесение буквы и звука, дифференциация сходных по начертанию букв; чтение слоговых таблиц; составление слогов, слов из предложенных букв; чтение слов, предложений, иллюстрированных изображением; составление предложений из слов; графические диктаты (схематическая запись слов, предложений). Перечисленные направления работы не являются этапами коррекционных занятий, на каждом из занятий используются игры и упражнения разных направлений (от четырех до шести направлений). Обязательными условиями при проведении занятий являются: планирование материала на основе соблюдения принципа от простого к сложному, дозирование помощи взрослого, по- степенный переход от совместной деятельности с педагогом к совместной работе учащегося. Здесь приведена лишь часть содержания коррекционной работы, которую учитель-дефектолог планирует на определенный период времени. По окончании этого периода на основе анализа результатов проведенной работы принимается решение либо об ее завершении, либо о продолжении. В последнем случае вносятся необходимые коррективы, могут быть включены другие направления, например, развитие и коррекция мыслительной деятельности. Коррекционно-развивающую работу с ребенком, кроме учителя-дефектолога, проводят и другие специалисты – логопед, психолог. Протокол заседания школьного психолого-медико-педагогического консилиума: «Составление индивидуальной комплексной коррекционно-развивающей программы развития учащегося» Повестка: составление индивидуальной комплексной коррекционно-развивающей программы развития учащегося 3 класса Павла Я. Присутствовали: зам. директора по экспериментальной работе – председатель консилиума, зав. диагностико—консультативной лабораторией школы, психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, психиатр, учитель начальных классов (классный руководитель). Заслушали: выступления специалистов, наблюдающих учащегося, учителя. Заключение психиатра Краткие сведения об учащемся: трудности поведения Павла Я. в школе отмечались с начала обучения. С первого класса учащийся был переведен на надомное обучение. Со второго класса и по настоящее время обучается в условиях системы КРО, состоит на диспансерном учете. Ребенок остается двигательно расторможенным, раздражительным, аффективно возбудимым, нарушает дисциплину в классе. Невнимателен, внимание привлекаемо с трудом и на короткое время, быстро истощается. Ребенок родился от первой, нормально протекавшей беременности, роды на сроке 36 недель, родился с обвитием пуповины вокруг шеи, закричал не сразу. Раннее развитие своевременное, речевое развитие с задержкой. С 1,5-2 лет стал беспокойным, непослушным, чрезвычайно подвижным. Играть целенаправленно мог только при участии взрослых. С 3 лет поступил в ДОУ, где быстро адаптировался. В 4 года в связи с задержкой развития был переведен в группу для детей с ЗПР. Отмечалась неровность поведения, ребенок не подчинялся требованиям воспитателей, были конфликты с детьми. Мать заметила, что в 3,5 года поведение сына изменилось после ее развода с отцом ребенка. На ситуации развода свое внимание ребенок не фиксировал, о папе спрашивал редко, но стал непослушным, грубым, общаться с ним становилось все тяжелее. Наблюдался невропатологом с рождения, были выявлены изменения на ЭЭГ, получал лечение и получает терапию до настоящего времени. Проходил лечение амбулаторно и в стационаре. В настоящее время результаты ЭЭГ в пределах нормы, ЭХО-ЭГ – норма. В клинической картине имеет место задержка психоэмоционального развития, в структуре которой преобладает выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы в сочетании с расстройствами психопатоподобного круга (повышенная аффективная возбудимость, конфликтность, драчливость, двигательная расторможенность). Лечение получает. Рекомендации: продолжить лечение, необходимы занятия с психологом, дефектологом. Заключение дефектолога Краткие сведения: Павел Я. обучается в классе КРО со 2 класса. Медицинский статус: анамнез отягощен, состоит на ДУ психиатра.. Заключение обследования. Специфические особенности учебной деятельности и трудности формирования учебных навыков ребенка обусловлены резидуально-органической симптоматикой поражения ЦНС и рядом энцефалопатических расстройств синдром психомоторной возбудимости, аффективная неустойчивость). В основе структуры дефекта – нарушение произвольного компонента деятельности. Психическая активность слабоконтролируема ребенком, выраженно снижен уровень осознанной саморегуляции познавательной деятельности, нарушено произвольное внимание (его объем, устойчивость, концентрация, распределение, переключение). В процессе выполнения тестовых заданий учащийся показал средний уровень продуктивности их выполнения (за исключением проб на внимание). Снижение некоторых показателей во многом было связано с большим количеством импульсивных действий. При организующей помощи педагога число ошибочных ответов сокращалось. Сформированность высших психических функций. Восприятие характеризуется малой дифференцированностью (что включает симптомокомплекс при синдроме дефицита внимания). Узнавание реалистических, зашумленных, наложенных изображений у ребенка не вызывало трудностей. Ошибки были допущены в тех заданиях, когда количество анализируемых объектов значительно увеличивалось. Пробы на слухомоторную координацию по подражанию были выполнены без ошибок. Затруднения возникали в пробах по речевой инструкции, что связано с недостаточностью речевой регуляции действий. Пространственная ориентация сформирована на элементарном уровне. При назывании признаков времен года учащийся ограничился очевидными, затруднялся в дифференцировании схожих сезонных изменений. Память: объем зрительной памяти – 7 единиц, слуховой – 4 единицы, что соответствует среднему значению (субтест Векслера). Внимание. Пробы на внимание вызывали отказ от деятельности, негативную реакцию, возрастала нервозность, возникали вспышки гнева. Выполнение проб: обратный счет (субтест Векслера) – 2 единицы – соответствует низкому значению показателей внимания; таблица Шульте – 2 мин.17 сек.; нахождение фигуры по образцу из ряда подобных – не выполнил. В мыслительной деятельности – развитие наглядно-образного мышления на уровне показателей возрастной нормы. При конструировании кубиков Коса отмечались трудности пространственного анализа расположения деталей. Выполнение заданий словесно-логического плана вызывало определенные трудности. При установлении последовательности серии сюжетных картинок требовалась стимулирующая помощь взрослого (определение первой картинки последовательности). Трудности были связаны с импульсивностью, слабой направленностью внимания. Учащийся затрудняется в понимании скрытого смысла сюжетной картинки, текста. Но при этом хорошо воспринимает помощь направляющего характера со стороны взрослого, правильно отвечает на наводящие вопросы педагога. Обобщение производит по функциональному признаку в сочетании с обобщением по существенному. На интуитивно-практическом уровне дал 70% правильных ответов, на словесно-логическом – 50%. Задание «Простые аналогии» выполнил правильно, работая самостоятельно. В речевом развитии отмечаются трудности построения речевого высказывания, обусловленные нарушением функций программирования и контроля. Общее речевое развитие – в пределах нижней границы нормы. Организация деятельности: структурные компоненты деятельности сформированы слабо (планирование, целеполагание, реализация, контроль), учащийся допускает много импульсивных реакций, у него слабо выражена способность к волевому усилию. Деятельность хаотична, отсутствует произвольный самоконтроль. Собственно учебная мотивация, уровень самостоятельной работы сформированы на низком уровне. Эмоционально-волевая сфера характеризуется неспособностью к волевому усилию, эмоциональной лабильностью, склонностью к аффективным реакциям (в ситуации неуспеха – слезы, агрессия). В процессе работы над заданиями быстро устает по причине высокой пресыщаемости. Рекомендации: коррекция в условиях реализации комплексной программы развития (психолог, дефектолог, врач-психиатр). Заключение логопеда Словарный запас в пределах обиходно-бытовой тематики, звукопроизношение, фонематический слухи грамматический строй речи не нарушены. Отмечается недоразвитие связной речи. На письме стойких ошибок, характерных для дисграфии, нет. Вместе с тем наблюдаются единичные несистематические пропуски букв, которые скорее обусловлены дефицитом внимания. Многочисленные орфографические ошибки и многократно сделанные исправления придают письменным работам крайне небрежный вид. В логопедических занятиях не нуждается, в то же время педагогу для работы на уроке следует рекомендовать: 1)сократить объем письменных работ с целью увеличения времени на отработку навыка аккуратного внимательного письма; 2).способствовать развитию функции самоконтроля, используя для этого опорные схемы, памятки, алгоритмы решения орфографических задач; 3)для тренировки функции внимания использовать дополнительные упражнения, основанные на грамматическом и лексическом материале. Заключение психолога Павел Я. воспитывался в неполной семье. Родители развелись, когда ребенку было 3 года, что послужило причиной изменений в поведении ребенка. Отношение мамы к проблемам ребенка скорее формальное. Рекомендации врачей, психолога, педагога выполняются ею частично. Большую часть времени ребенок проводит с дедушкой, который его часто ругает, наказывает. Выполняя тест «Кинестетический рисунок семьи», Павел рисовал обстановку квартиры, при этом одного листа бумаги ему не хватило. В начале работы долго отказывался выполнять задание, не знал, что рисовать. В результате из членов семьи нарисовал одного дедушку, себя не нарисовал. Личностные характеристики ребенка: высокий уровень тревожности, низкая самооценка, мотивационно-волевая сфера слабо сформирована. Результаты анкеты по изучению школьной мотивации показали низкий уровень ее сформированности. Несмотря на желание ходить в школу, учащийся не готов к волевому и длительному интеллектуальному усилию, преодолению трудностей. Павел негативно относится к неуспеху. Школа его привлекает переменами, возможностью общения, положительным контактом с педагогом. Познавательная и учебная деятельность. Ребенок правша. Выявлен низкий уровень произвольности и самоконтроля (методика «Запрещенные слова»). Интеллектуальное развитие в пределах нижней возрастной нормы. Эмоциональный фон нестабилен, поведение агрессивно, повышена возбудимость двигательная и аффективная. В деятельности повышена утомляемость, темп в начале работы средний, к концу – либо отказывается от ее продолжения, либо выраженно замедляет темп. Коммуникативные навыки не развиты по возрасту: в общении используют стратегию конфликта, решает конфликт дракой, часто неадекватно обижается на детей. В рисунке человека проявляется стремление ребенка к общению. В беседе использует компенсаторное фантазирование, говоря, что у него много друзей в классе. Общий фон рисунков («Рисунок человека», «кинестетический рисунок семьи», «Несуществующее животное»): небрежное и неряшливое выполнение, что указывает на импульсивность, также отмечается тревожность, склонность к агрессии, проблемы с общением. Рекомендуются: наблюдение у психиатра, работа дефектолога и психолога. Необходимо включение социального педагога для работы с семьей. Заключение педагога Основной проблемой, по которой Павел Я. испытывает трудности в школе, является его поведение на уроке. Учащийся не удерживает поведенческих норм и правил, нарушает дисциплину, может игнорировать замечания педагога, не выдерживает весь урок. Продуктивность работы на уроке и поведение часто зависят от настроения учащегося. Павел крайне негативно реагирует на неудачи, часто плачет. Эмоционально воспринимает оценку педагога. Во время урока может отказаться от выполнения не понравившихся ему заданий. Учебные навыки сформированы на среднем уровне, любимый предмет – природоведение. Испытывает трудности по русскому языку, допуская большое количество орфографических ошибок. Орфографические правила учащийся понимает, но затрудняется в их использовании. По математике допускает ошибки при вычислениях, испытывает трудности при решении задач, т.к. торопится с ответом, не желает подумать. Чтение невыразительное, прочитанное понимает. Самостоятельно работает плохо, требует одобрения, контроля взрослого. С одноклассниками конфликтует. Родители мало помогают ребенку, все сводится к изоляции и наказанию. Заключение: требуется индивидуальное внимание, нарушено поведение, нуждается в коррекционных занятиях специалистов. |
1 2
Похожие:
 | Личностно-ориентированный подход к обучению позволяет организовывать общение детей на основе их интересов, их интеллектуальной и... |  | Работа с кадровым резервом (разработка индивидуальных программ развития, ротация персонала) 19 |
| Утвердить Порядок назначения и выплаты ежемесячного социального пособия лицам с хронической почечной недостаточностью, получающим... | | Поэтому подготовить каждого ребенка к самостоятельной, независимой от помощи окружающих, жизни является главной задачей специальной... |
| Аоп ООО для обучающихся с овз и детей-инвалидов это образовательная программа, адаптированная для обучения обучающихся с овз и детей-инвалидов,... | | Один ребенок находился на семейном обучении. Итого 488 учащихся. В течение 2014-2015 учебного года работа педагогического коллектива... |
| Цель: обобщить и закрепить знание детей о геометрических фигурах по средствам развивающих игр | | Несовершеннолетних граждан нуждающимися в социальном обслуживании и составлению индивидуальных программ |
| Ния и коммерческого использования объектов интеллектуальной собственности в предпринимательской деятельности, даётся общее представление... | | Настоящее Положение регламентирует деятельность по разработке и утверждению индивидуальных планов профессионального развития муниципальных... |