Паспорт программы
Наименование программы
|
Рабочая программа по реализации образовательной программы ДОУ для детей старшей группы №1, в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
Рабочая программа предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости.
|
Актуальность
|
Образовательная программа дошкольного образования в МАДОУ «Детский сад №9» «Радуга» определяет содержание и организацию образовательной деятельности, обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.
Программа разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ, Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования от 17.10.2013 г. № 1155, действующим законодательством и локальными актами МАДОУ.
|
Заказчики программы
|
Педагогический совет, родители.
|
Основные разработчики программы
|
Воспитатели: Кашапова Рита Шайдулловна
Габдулхакова Ляйсан Мударисовна
|
Сроки реализации программы
|
Содержание детской деятельности распределено по месяцам и неделям и представляет систему, рассчитанную на 2016 – 2017 учебный год.
|
Цель программы
|
Создание условий для становления познавательно-речевой, художественно-эстетической, социально-личностной и физически развитой личности, через создание единого образовательного пространства по реализации основной общеобразовательной программы «Развитие» Л.А. Венгера.
|
Задачи рабочей программы
|
1.Создать условия для активной, разнообразной детской деятельности, освоение ребенком в этих видах деятельности позиции субъекта, и появления новообразований (произвольность поведения, способность к логическому мышлению, самоконтроль, творческое воображение), составляющих важнейшую базу для обучения в школе.
2.Обеспечить реализацию в полном объеме основной общеобразовательной программы
3.Обеспечить качество реализации образовательной программы
4.Обеспечить высокую степень удовлетворенности родителей (законных представителей) качеством образовательных услуг.
|
Ожидаемые результаты программы
|
Ознакомление с пространственными отношениями.
- Умение передать на плане основные ориентиры и взаимное расположение некоторых объектов на улице: Дети рисуют план улицы. Обозначают основные ориентиры (дорога, перекрёсток) в тех же местах, где они расположены на улице, изображают на пане нескольких объектов (домов, деревьев) в тех же местах, где они расположены на улице.
-Умение ориентироваться на местности по её схематическому изображению на карте: Дети рисуют маршрут на карте местности и называют от 3 до 10 объектов, расположенных вдоль этого маршрута.
Развитие элементов логического мышления.
-Умение устанавливать родовидовые отношения между понятиями: Дети подбирают родовое понятие к группе видовых понятий к родовому, названному воспитателем.
-Овладение моделированием понятийных отношений с помощью кругов: Дети классифицируют предметы и графически отображают отношения между понятиями, сравнивают понятия по объёмам («Чего больше..?»)
-Наличие представлений о сериационных отношениях между понятиями: Дети могут сравнивать сложные предметы и явления по выраженности одного (общего для всех) признака.
Развитие элементарных математических представлений
-Построение и использование различных предметных и графических моделей количественных отношений: Дети выкладывают из фишек, вычерчивают на бумаге или используют готовые модели для сравнения по количеству различных множеств.
-Использование различных моделей для установления соотношения чисел в числовом ряду, установление такого соотношения без моделей: Дети выстраивают различные модели для сравнения чисел числового ряда, выполняют задания в соответствии с результатом установления отношений в плане представлений (в уме)
Подготовка к грамоте
-Моделирование слоговой структуры одно – четырёхсложного слова, графическая запись: Дети, используя способ послогового деления слов, способны делать графическую запись, отражающую слоговую структуру или выставить нужное количество замесителей (1-2-3-4 игрушки). Дети также в состоянии подобрать нужные слова по заданной слоговой структуре.
- Моделирование звукового состава пятизвукового слова фишками – звуками соответствующих цветов: Дети самостоятельно или с помощью воспитателя разбирают пятизвуковые слова, называют звуки, характеризуют их (гласные, согласнее твёрдые или мягкие) ставят соответствующие фишки, заполняя схему звукового состава заданного слова.
- Вычленение словесного ударения, различение ударного и безударного гласного звука, употребление соответствующего обозначения: Дети определяют вслед за взрослым сначала, потом самостоятельно сильный гласный звук, т.е. ударный гласный, обозначают его дополнительно чёрной фишкой.
-Называние слов на заданный звук: Дети подбирают слова на заданный воспитателем звук.
-Соотнесение слова с заданной схемой звукового состава слова: Дети распределяют предметные картинки (трёх- четырёх – пятизвуковые слова) к заданным звуковым схемам слов.
Развитие у детей зрительно – моторной координации, восприятия, произвольной регуляции
-Точное обведение предмета по нанесённому контуру: Дети обводят предмет строго по нанесённым точкам.
-Штриховка предмета внутри его контура: Дети носят частую штриховку внутри контура предмета без выхода за контур.
-Дорисовывание фигуры: дети дорисовывают недостающие элементы предмета.
Ознакомление с художественной литературой и развитие речи.
-Использование пространственно – временной модели при пересказе одного из эпизодов сказки: Дети пересказывают сказку по эпизодам, опираясь на пространственно – временную модель, составленную при помощи взрослого.
-Составление плана проведения игры – драматизации: Дети размещают условные заместители персонажей и декораций на фланелеграфе, соблюдая пространственно – временную последовательность событий сказки.
-Придумывание детального описания предмета на основе его схематического изображения и сочинение историй с опорой на это изображение: Дети дополняют деталями схематическое изображение предмета и сочиняют про него историю.
-Использование символических средств для передачи своего отношения к персонажам сказки: Дети передают своё отношение к персонажам сказки при помощи символических средств на материале продуктивной деятельности (рисование, аппликация).
Конструирование
-Совершенствование ориентировки в пространственных свойствах строительных элементов (их форме, положении, размерах, пропорциях) путём применения графического изображения деталей с трёх разных позиций (вид сверху, вид прямо перед собой, вид сбоку): Дети правильно изображают отдельные строительные детали с трёх сторон (сверху, прямо и сбоку) с помощью трафаретов, прорези которых соответствуют деталям в масштабе 1:1 и 1:2. В большинстве случаев дети узнают по трём таким изображениям нужную деталь или простую комбинацию из двух – трёх фигур и легко воспроизводят её из строительных деталей.
-Овладение действиями построения графической модели реального предмета или его конструкции из строительного материала: Правильно и последовательно называют и выделяют в конкретном образце (предмете или постройке) сначала основные функциональные и структурные части, затем второстепенные; выбирают для каждой части соответствующие графические фигуры – заместители, определяют местоположение каждой в пространстве всей схемы предмета в целом. Самостоятельно или с помощью воспитателя проверяют правильность составленной графической модели путём её соотнесения с конкретным объектом.
-Умение разрабатывать собственный замысел конструкции: самостоятельно выбирают тему постройки, делают это заранее, до начала практических действий с материалом. Охотно используют при обдумывании замысла схематический набросок предмета с изображением его основных частей и особенностей его общего контура. Способ соединения и размещения предполагаемых деталей намечают фрагментарно. Первоначальный замысел удерживают и развивают в процессе практического воплощения.
-Освоение выразительных возможностей строительного материала и композиционного конструирования путём их использования в ходе сюжетной игры, игры – драматизации по мотивам народных сказок, игр забав типа геометрических головоломок и др. для передачи образных и эмоциональных характеристик игровых и сказочных персонажей и условно – символического изображения обстановки, в которой эти персонажи действуют: Дети создают выразительные конструкции символического характера на основе заполнения деталями строителя контурных изображений («силуэтных фигур»), обыгрывают их, вносят изменения и дополнения, меняющие характер позы, движения и настроения созданного персонажа. Создают композиции, включающие упрощённые конструкции предметов обстановки и условно – символические обозначения героев сказок.
Развитие экологических представлений
-Знание растений и животных экосистем: Дети называют нескольких растений и животных предложенной экосистемы.
-Умение устанавливать взаимосвязи в экосистемах: Дети приводят примеры взаимозависимости жизни всех обитателей экосистемы.
-Овладение действием построения моделей, отображающих зависимость строения растения от условий жизни: Дети составляют схемы строения растений, обитающих в различных условиях.
Изобразительное искусство
-Использование действия преобразования при изображении пространственных взаимоотношений объектов в композиции: Дети создают живописные, композиции, передавая средствами живописи своё отношение к изображаемому.
Режиссёрская игра
-Умение разыгрывать сказку, ориентируясь на зрителей и учитывая их точку зрения на протяжении всей игры – спектакля: Ребёнок в роли кукольника в настольном театре может разыграть сказку для небольшой группы детей.
Художественное конструирование
-Умение представлять «в уме», в плане воображения целостный структурный облик объекта и конструировать варианты его изображений (разных животных, птиц) с трёх позиций с опорой на конкретную модель ( незавершённое, расчленённое графическое изображение), наполняя её конкретным содержанием: Дети самостоятельно рассматривают модель, представляют образ реального объекта, называют и конструируют его изображение, действуя от незавершённой модели к детально представленному образу; разбирают изображение; повторяют поиск новых образов.
-Умение конструировать изображение предметных, сюжетных, пейзажных и декоративных композиций по замыслу, теме, готовой или самостоятельно составленной схеме: Дети передают события из жизни или эпизоды литературного произведения, составляют узор или пейзаж, изображая несколько объектов (элементов), связанных между собой одним содержанием (действием, замыслом), соотносят их между собой по величине, расположению относительно друг друга, передавая характерные особенности каждого из них.
-Овладение «языком» изобразительной деятельности, умение привлечь существующие в культуре формы символизации для конструирования характерного образа и передачи своего отношения к изображаемому: Дети конструируют эмоциональные и яркие композиции, ориентируясь на содержательно – смысловые характеристики изображаемого, переводя свои впечатления на язык изобразительной деятельности.
|
Принципы рабочей программы
|
1. Принцип развивающего образования – обогащение (амплификация) детского развития.
2. Принцип научной обоснованности и практической применимости – содержание соответствует базовым положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики.
3. Принцип полноты, необходимости и достаточности – позволяет решать поставленные цели и задачи на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму», предполагает сотрудничество ДОУ и семей воспитанников.
4. Принцип системности и непрерывности:
полноценное проживание ребёнком всех этапов детства,
наличие единых линий развития и воспитания для детей всех возрастных категорий в ДОУ,
взаимосвязь и преемственность всех ступеней дошкольного образования в ДОУ,
учет этнокультурной ситуации развития детей.
5. Принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, а также спецификой этих областей.
6. Принцип комплексно-тематического построения образовательного процесса – использование разнообразных форм работы с детьми, обусловленных возрастными особенностями.
|
Формирование программы основано на следующих подходах:
|
Формирование Программы основано на следующих подходах:
1. Личностно-ориентированный:
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребёнка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений, разностороннее, свободное и творческое развитие каждого ребёнка, реализация их природного потенциала, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий развития воспитанников.
целостное развитие дошкольников и готовность личности к дальнейшему развитию,
поддержка инициативы детей в различных видах деятельности,
психологическая защищённость ребёнка, обеспечение эмоционального комфорта, создание условий для самореализации,
развитие ребёнка в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями, создание условий для воспитания и обучения каждого воспитанника с учётом индивидуальных особенностей его развития (дифференциация и индивидуализация).
2. Системно-деятельный:
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования,
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности, организация детской деятельности, в процессе которой они самостоятельно делают «открытия», узнают новое путём решения проблемных задач,
креативность – «выращивание» у воспитанников способности переносить полученные знания в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребность детей самостоятельно находить решения нестандартных задач и проблемных ситуаций,
овладение культурой – приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества, государства, обеспечить способность ребёнка ориентироваться в мире и действовать (или вести себя) в соответствии с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества и человечества в целом.
|
Характеристика
возрастных особенностей воспитанников старшего возраста
|
В старшей группе продолжается формирование у детей интереса и ценностного отношения к занятиям физической культурой. Движения детей становятся все более осмысленными, двигательная активность – более целенаправленной. Дети обладают достаточным запасом двигательных умений, осознанно пользуются ими в своей деятельности. Ребенок проявляет хорошую координацию, быстроту, силу, выносливость, может свободно ориентироваться в пространстве, ходить и бегать, согласуя движения рук и ног. Переносит освоенные упражнения в самостоятельную деятельность.
По - прежнему важное место в жизни ребенка занимает игра. Дети достаточно четко выделяют типичные ролевые отношения лиц, роли которых они выполняют и, в соответствии с ними, строят свое поведение; ролевые действия разнообразны. Ребенок может создавать цепочку действий, объединенных одним сюжетом, способен подчиняться правилу, установленному в игре, ролевая речь детей достаточно четка.
Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) Действия детей в играх становятся разнообразными.
Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.
Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.
Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети различают по светлоте и называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов.
Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Вспомним феномен Ж. Пиаже о длине извилистой и прямой дорожек. Если расстояние (измеряемое по прямой) между начальной и конечной точками более длинной, извилистой дорожки меньше расстояния между начальной и конечной точками прямой дорожки, то прямая дорожка (которая объективно короче извилистой) будет восприниматься детьми как более длинная. Точно так же машинка, которая проехала меньший путь, но остановилась впереди другой машинки, которая проехала больший путь, будет рассматриваться детьми как проехавшая больший путь и ехавшая быстрее. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д.
Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.
Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца.
Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
Социальная ситуация развития.
|
Дети способны управлять своим поведением (знают границы дозволенного, но нередко экспериментируют, проверяя, нельзя ли расширить эти границы); стремятся быть хорошими, первыми, очень огорчаются при неудаче: тонко реагируют на изменение отношения, настроения взрослых.
|
Механизм возникновения ведущей деятельности.
|
Разнообразнее и богаче становятся содержание и формы детской деятельности. В сюжетно-ролевых играх дети отображают события общественной жизни, часто далеко выходящие за рамки их личного опыта. В совместных играх формируется система взаимоотношений между детьми, их взаимные привязанности, симпатии и антипатии.
|
Структура содержания ведущей деятельности.
|
Способны осознавать свое положение в системе отноше ний с взрослыми и сверстниками, стремятся соответствовать требованиям взрослых, стремятся к достижениям в тех видах деятельности, которые они выполняют; самооценка в разных видах деятельности может суще ственно отличаться.
|
Основные новообразования.
|
Старший дошкольник начинает стремиться к участию в жизни не только своей семьи, но и общества в целом, а наиболее близкий и доступней в его восприятии способ реализации этого стремления — поступление в школу. Вот почему большинство детей с нетерпением ждут этого момента, с удовольствием играют в школу и по несколько раз в день перебирают купленные мамой и папой школьные принадлежности
|
Сопутствующая линия развития.
|
Дети способны воспринимать инструкцию и по ней выполнять задание, но даже если поставлены цель и четкая задача действий, то они все еще нуждаются в организующей помощи. Они могут планировать свою деятельность, а не действовать хаотично, методом проб и ошибок, однако алгоритм сложного последовательного действия самостоятельно выработать еще не могут. Дети способны сосредоточенно, без отвлечения работать по инструкции 10-15 минут, затем им требуется небольшой отдых или изменение вида деятельности; они способны оценить, в общем, качество своей работы, при этом ориентированы на положительную оценку и нуждаются в ней; способны самостоятельно исправить ошибки и вносить коррекцию по ходу деятельности
| | |
