Международных отношений (университет) мид россии
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7. Vázquez, G. ¿Qué español enseñar? – 2008 8. 9. * * * Alimova R.* (Universidad MGIMO, Rusia) El lenguaje periodístico: peculiaridades del lenguaje político y el lenguaje periodísitico Язык журналистики: общие особенности языка политиков и журналистов Una manera simple de definir el lenguaje periodístico sería considerarlo como argot o jerga de los periodistas. Pero no todos están de acuerdo en considerar como sinónimos los términos argot y jerga. Lo son según las definiciones que nos aportan el Diccionario de la Lengua Española de la RAE, el Diccionario del español actual de Seco, Andrés y Ramos y el Diccionario de términos filológicos de Lazaro Carreter. Otros especialistas, sin embargo, diferencian estas dos voces. Así, Gómez Torrego sugiere la utilización de jerga para cualquier variedad de lengua propia de una profesión, oficio o deporte; en cambio, prefiere usar argot para aquella variedad de lengua cuyos usuarios intentan que los de fuera de su grupo no les entiendan. En este sentido, el lenguaje periodístico sería una jerga, ya que la misión de los periodistas es informar de un modo claro y conciso. Para Iordan, la jerga es una lengua especial propia de un grupo social muy bien definido, un colectivo relativamente cerrado de individuos, que la utilizan muy frecuentemente para no ser entendidos, aunque en otras circunstancias empleen la lengua común. Desde el punto de vista fonético, morfológico y sintáctico no se diferencian de la lengua común. Las peculiaridades afectan sólo a la semántica, más exactamante al vocabulario. Esta definición casa tan sólo a medias con lo que consideramos lenguaje peiodísitco. Más acertado nos parece Lazaro Carreter, para quien el lenguaje de los periodistas se está convirtiendo en un lenguaje especial, es decir, en un islote en el seno de la lengua general, al cual caracterizan algunos rasgos no compartidos por la comunidad hablante, y que son sólo distintivos de un grupo, en este caso de los periodistas, quienes lo adoptan como marcas diferenciales de su oficio. Sólo se aleja de la jerga en que esta inflexibilidad, estos rasgos distintivos de grupo, chocan frontalmente con las ocurrencias personales de quien escribe, hecho que aporta un poco de originalidad en un mar de homogeneidad linüística. Rodriguez Díez considera que hay tres tipos de lenguajes especiales: A) Argots o jergas. Son lenguajes de grupos sociales muy determinados y con una finalidad críptica. Este lenguaje es oscuro y enigmático para todo aquel que no pertenezca a este grupo social. B) Lenguajes sectoriales. Son los que corresponden a las actividades y profesiones en las que la finalidad críptica no existe (lenguaje del deporte o del periodismo). C) Lenguajes científico-técnicos. Son aquellos en los que no existe la finalidad críptica, aunque la incomprensión por parte del no iniciado es casi total. Este lenguaje no puede ser comprendido por aquellas personas que no posean una formación básica sobre la materia. Según esta clasificación el lenguaje periodístico sería un lenguaje sectorial, que cumple, además, una serie de características, las cuales han sido reseñadas por Diezhandino Nieto: A) Sufre los condicionamientos de uso del lenguaje, es decir, está sometido a la creatividad lingüística. B) No existe en él la función críptica, a diferencia del argot o jerga. C) No hay univocidad en la relación significante-significado (a diferencia de los lenguajes científico-técnicos) y el valor de sus unidades es lingüístico, depende del uso, ya que están muy presentes los fenómenos de polisemia, sinonimia, connotación, etc. Por tanto, consideramos que el lenguaje periodístico es un lenguaje sectorial dentro de la variedad de los lenguajes especiales, ya que es el lenguaje propio de un grupo de profesionales, que no persigue una finalidad críptica como la jerga o el argot, ni tampoco necesita de una formación específica para poder ser entendido. La heterogeneidad de referentes en el lenguaje periodístico lleva consigo las contaminaciones con otros lenguajes, sobre todo, el administrativo, el coloquial, el político y el literario. Los contagios con el lenguaje administrativo provocan el oscurecimiento del mensaje al utilizar vocablos incomprensibles para el receptor común, así como estructuras que retardan la frase, tecnicismos, términos abstractos, gerundios con valor especificativo, etc. Del lenguaje de la administración han pasado a los medios expresiones como el mismo, dicho asunto, el anteriormente citado, a la mayor brevedad (solecismo por con la mayor brevedad que podría sustituirse por cuanto antes), etc. La contaminación del lenguaje coloquial (tacos, frases hechas, abuso de muletillas, elipsis, anacolutos, diminutivos, etc.) se detecta, sobre todo, en las entrevistas, en las encuestas, en las transcripciones en estilo indirecto, etc. Este contagio es sumamente preocupante cuando se traslada al periodismo escrito, sobre todo si se mezcla con lo vulgar y lo erróneo. No obstante y dependiendo del discurso, la recurrencia a expresiones coloquiales, frases hechas, refranes, etc. puede contribuir a acertar el mensaje, a dotarlo de vivacidad, de un carácter conversacional y sin formalismos, que va muy bien cuando se quiere crear un ambiente familiar, bien en una columna, en un anuncio, etc.: [...] los cagaprisas de la carretera [...] son los idiotas del asfalto que abundad como mosquitos (Tiempo, 23-VIII-02). Ya se sabe que por muy seguro que sea un coche, si uno se empeña en darse un castañazo se lo da (Tiempo, 16-VIII-02). [...] apto para este tipo de conductores que cuando acarician el volante tienen, al menos, dos dedos de frente (Tiempo, 16-VIII-02). Combina la seguridad con un diseño que quita el hipo (Tiempo, 16-VIII-02). La verdad es que hay que ser un verdadero manazas para no saber conducir este vehículo (Tiempo, 16-VIIII-02). En cuanto al lenguaje de los políticos, resulta de especial interés, porque los dirigentes desempeñan gran parte de su papel a través de los medios de comunicación y eso contribuye a que los periodistas se vean obligados a reproducir constantemente sus palabras. En este sentido, los responsables de transmitir la información hacen de trampolín, a través del cual, gran parte de las innovaciones – o en muchos casos incorrecciones – del discurso político pasan a la lengua estándar. Muchas son las características comunes que comparten el lenguaje político y el periodístico. Nada nos debe extrañar esta situación, pues vivimos en una sociedad en la que no se puede entender la política sin la actuación de los medios de comunicación y apenas podríamos concebir los medios de comunicación sin noticias del mundo político. Esto es lo que provoca la continua simbiosis – a veces, contaminación – entre ambos tipos de lenguaje. Pero, independientemente de que haya interferencias entre uno y otro lenguaje, podemos encontrar similitudes que no están basadas en la proximidad de ambos discursos, sino en su carácter intrínseco: 1. Ambos lenguajes son, fundamentalmente, lenguajes especiales o sectoriales – esto es, lenguajes profesionales que se conforman como islotes dentro de la lengua común – y, como tales, poseen unas especificaciones. Según éstas, deberían, por ejemplo, ser lenguajes no crípticos, pero sabemos que esto no es cierto, especialmente en el caso del lenguaje político – más cercano a la jerga -, pues muy frecuentemente nos hallamos ante discursos impregnados de fuerte ambigüedad y oscuridad. En conclusión: nadie habla como un periodista o como un político, si no está ejerciendo una de estas profesiones. 2. Adoptan nuevos vocablos, tecnicismos y extranjerismos. 3. El lenguaje político, casi por definición, es persuasivo, pero también puede participar de esta característica el lenguaje periodístico. 4. Ambos lenguajes pueden ser, en un momento dado, políticos, ya que, en el lenguaje de los medios de comunicación, la presencia o ausencia de una noticia puede tener una fuerte carga ideológica. 5. Los dos lenguajes tiene similares recursos lexicogenésicos. Según García Platero, el lenguaje periodístico se inclina más hacia la producción léxica a través de la prefijación. Sin embargo, el lenguaje político parece recurrir con mayor profusión al uso de la sufijación. 6. Ambos discursos recurren a la técnica del alargamiento de las palabras. Manuel Alvar ha criticado esta tendencia en los políticos, quienes utilizan esdrújulos (problemática, tecnócrata, sistemática, programática, etc.) y crean constantemente términos de tamaño considerable, con los que se persigue una doble finalidad: apariencia de sabiduría o conocimiento y una cierta oscuridad en el significado. 7. Lenguaje político y lenguaje periodístico recurren al uso de los eufemismos (por ejemplo, actualización de tarifas o modificación del mapa tarifario para disimular una subida de precios). 8. Contagio del lenguaje coloquial. Fernando Lazaro Carreter ha señalado que el lenguaje del periodismo está siendo invadido, entre otras cosas, por el lenguaje coloquial, casi vulgar. Este fenómeno también se está produciendo en el lenguaje político español de nuestros días, especialmente cuando se pretende conseguir un efecto de acercamiento al electorado (cosa que suele ocurrir en los ataques a adversarios políticos). 9. También coinciden estos dos tipos de lenguaje en algunas características formales. Destacamos las más sobresalientes: A) Ampulosidad en la expresión. Se prefieren las perífrasis formadas por verbo+complemento (poner de manifiesto, en vez de manifestar, hacer mención en vez de mencionar, tomar un acuerdo en vez de acordar, etc.). B) Abusada propensión al esnobismo. C) Tendencia a la adjetivación sinonímica. D) Abundancia de extranjerismos (especialmente anglicismos) y neologismos innecesarios. E) Abundancia de impropiedades léxicas. F) Mal uso de las preposiciones, especialmente cuando acompañan a un pronombre relativo. G) Gusto por las expresiones redundantes. Como ya hemos comentado, política y periodismo están íntimamente relacionados, ya que la mayor parte de la actividad del político consiste en dirigirse a los ciudadanos a través de los medios de comunicación. Tanto es así que éstos han entrado, en gran medida, a formar parte del mundo político e, incluso, a desempeñar unas funciones específicas. Alejandro Muñoz Alonso ha estudiado este tema y nos detalla estas funciones del periodismo en política: a) Recogida y presentación de información objetiva. b) Interpretación y explicación de las informaciones. c) Contribución a la formación de la opinión pública. d) Fijación de la agenda política. Es decir, se trata de enfocar la atención del público y del gobierno sobre determinados temas. e) Control del gobierno y de otras instituciones. Los medios de comunicación se han convertido en mediadores indispensables para el discurso político. De hecho, el lenguaje periodístico actúa como metalenguaje con relación al político, ya que gran parte de la labor del periodista consiste en transmitir las palabras de los dirigentes. Y en esta transmisión ocurre que, con frecuencia, el periodista repite las palabras usadas por éstos, bien porque es incapaz de encontrar la expresión adecuada, bien porque la encuentra insustituible. De ahí la inevitable interferencia entre ambos lenguajes. Como Felipe Mellizo ha constatado, el discurso político está formado por ensalmos, conjuros, plegarias, palabras enervantes, palabras tranquilizadoras, etc. La artificiosidad del discurso de los políticos se debe a que es un monólogo – no un diálogo -, un enunciado de principios sin comparación, en el que la palabra deforma su significado. Se trata, por tanto, en cuanto técnica artificial del uso de vocablos, de un discurso retórico, empleado como instrumento de dominio. Lo de menos es que el líder hable correctamente. Su objetivo es persuadirnos mediante palabras que han dejado de ser neutrales. La contaminación entre ambos discursos es bidireccional, pero parece que es el lenguaje político el que más influencia ejerce, pues suele actuar – por desgracia en la mayoría de los casos – como paradigma de comportamiento linguístico. Y es que el lenguaje periodístico se ha contagiado del mal discurso político, es decir, aquel que es ampluoso, ambiguo, vacuo e incorrecto. Luis Núñez Ladevéze afirma que nuestro actual lenguaje periodístico se ve impregnado por lo que él llama “jerga del portavoz”, es decir, los “modos léxicos yexpresivos que distinguen a los productores de información, cuando se transmiten a través del lenguaje y el estilo periodísticos”. Lo que quiere decir este autor es que las palabras propias del lenguaje burocrático y administrativo – político -, utilizadas por los especialistas, aparecen posteriormente con enorme frecuencia en los medios de comunicación. Lo singular de este fenómeno es que es el propio periodista el que ayuda a la expansion de dichas palabras. Pero, de forma particular, el lenguaje político actual invade al periodístico en tres aspectos que vamos a enumerar: 1. Usos perifrásticos y esotéricos. Según José Luis Martínez Albertos, con este fenómeno lo que ocurre es lo siguiente: [...] se defrauda a los ciudadanos en su legítima expectativa a recibir, de acuerdo con unas normas de calidad para la elaboración linguística, unos productos culturales propios de la civilización actual – noticias y comentarios -, sin los cuales el hombre contemporáneo está falto de los elementos imprescindibles paracomprender el mundo que le rodea. (J.L. Martínez Albertos, “El lenguaje de los políticos como vicio de la lengua periodística”). 2. Recurrencia a la oscuridad. Para Umberto Eco, donde el lenguaje periodístico se hace más incomunicable es precisamente en el uso indiscriminado de las jergas dentro de las páginas de información general – no dedicadas a lectores especializados en esa materia concreta -. La política aporta al periodismo, entre otras cosas, léxico extraño, ambiguedad onomasiológica y construcciones difíciles. Esto tiene como consecuencia que el periódico sea difícil de leer, debido a que hay palabras clave que escapan al conocimiento del lector medio. Para Umberto Eco, puede haber intenciones ideológicas conscientes que provocan esa dificultad en la lectura. La oscuridad se convierte, por tanto, en un objetivo ideológico deliberado: es la ideología de la oscuridad. Esta ideología de la oscuridad tiene, para José Luis Martínez Albertos, tres efectos inmediatos: a) El periodista que se contagia de este lenguaje demuestra un desconocimiento general de las normas del lenguaje periodístico: corrección, concisión, claridad, captación del receptor, lenguaje de producción colectiva y lenguaje mixto, un lenguaje que sufre el influjo de códigos menores. b) Actualmente el lenguaje de los medios de comunicación influye más sobre la población que la misma educación. De los cual se evidencia que hay que proteger este lenguaje de impregnaciones innecesarias; en este caso, del ámbito político. c) El lenguaje político, trasvasado al periódico en sus peores aspectos, constituye uno de los “abusos editorializantes” del trabajo periodístico. La noticia comentario está rodeada invasoramente por el lenguaje literario, el administrativo y el lenguaje de base oral, que tiende a la vulgaridad. Se están presentando las noticias, por tanto, con un lenguaje inadecuado, mimético al de los políticos, el cual hace que se pierda la objetividad del mensaje periodístico. d) Uso del lenguaje figurado de la política. Félix Rodríguez afirma que en política la actividad cotidiana no sólo pretende comunicar sus ideas, sino venderlas, y, para ello, el uso de un lenguaje figurado, metafórico es muy eficaz. Lo que se critica en este tercer apartado es el paso de este lenguaje político figurado al periodismo: La presencia abundante del lenguaje figurado en el discurso político no se detiene en este ámbito. Los periodistas, cronistas atentos a todo cuanto acaece en los foros políticos, son muy dados a recoger cualquier expresión que magnifica o minimiza un hecho o un acontecimiento en este campo para darle así, por vía del humor, mayor interés informativo. Como ejemplo de lenguaje metafórico en el discurso político-periodístico destacamos las matáforas luz verde y asignatura pendiente, ambas incorporadas en el DRAE01. LITERATURA 1. Guerrero Salazar S., Nuñez Cabezas E. “Medios de comunivavión en el español actual”, Ediciones Aljibe, S.L., 2002. 2. García Platero J.M. “El léxico de uso en el español contemporáneo: el lenguaje periodístico”, 1997. * * * Álvarez Álvarez S.* (Universidad de Valladolid, España) Nuevas herramientas metodológicas basadas en Web 2.0 para la adquisición de competencias en asignaturas de Traducción en el marco del EEES Новые методологические приемы на основе Web 2.0 для формирования переводческих компетенций в рамках европейского пространства высшего образования (EEES) 1. INTRODUCCIÓN En el ámbito de la educación superior, el desarrollo de la Sociedad del Conocimiento precisa de estructuras flexibles que favorezcan tanto un amplio acceso social al conocimiento, como la adquisición de una competencia crítica que permita, por un lado, la interpretación de la información, y, por otro, la generación del propio conocimiento (Ferro, Martínez et al., 2009). En este marco de referencia, la Declaración de la Sorbona (1998) y, un año después, la de Bolonia sientan las bases para el desarrollo de un proyecto educativo común en toda Europa, conforme a principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad. Con la implantación del EEES, además de las reformas legales en los países implicados, resulta necesario también replantearse las bases del proceso de E-A, así como las metodologías docentes empleadas en el ámbito universitario. En estas reformas juegan un papel muy importante las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) (Bosco, 2005; De Pablos, 2007), no sólo como recurso didáctico y elemento de comunicación e investigación, sino también como instrumento para la organización y gestión educativas. Con estas premisas en mente, un grupo de investigadores de la Facultad de Traducción e Interpretación del Campus de Soria (algunos de ellos miembros del Grupo de Investigación Reconocido de la UVA “Intersemiótica, Traducción y Nuevas Tecnologías”-GIR IT NT) lleva algunos cursos académicos trabajando en la aplicación de metodologías activas basadas en TIC (sobre todo en herramientas pertenecientes a la denominada Web 2.0) en contextos académicos de enseñanza superior. Así, desde hace varios años hemos venido haciendo uso de la plataforma de teleformación Moodle (http://mo odle.org) y de los múltiples recursos y actividades que esta permite, todos ellos basados en Web. El enfoque Web 2.0. docente en el que se basa nuestra meto-dología toma como punto de partida la denominada “Arquitectura de la Participación”, es decir, anima a los usuarios a colaborar en el proceso educativo de una forma activa y cooperativa; a diferencia de los sistemas metodológicos tradicionales, estas nuevas metodologías web posibilitan la interacción entre los usuarios y permiten que los alumnos tengan un mayor grado de implicación y responsabilidad en su propio aprendizaje. Todas estas estrategias y herramientas innovadoras que facilitan la participación del alumno y que le hacen consciente de la nueva realidad universitaria favorecen, en gran medida, el cambio cultural y social que tenemos que vivir para conseguir una Europa sin fronteras en la vida científica, académica y profesional. 2. OBJETIVOS Tal y como se ha podido vislumbrar en el apartado anterior, el principal objetivo de la presente publicación es presentar el desarrollo de un proyecto piloto1 llevado a cabo en la Facultad de Traducción e Interpretación de Soria (Universidad de Valladolid, España) que tiene como fin último adaptar un conjunto determinado de asignaturas pertenecientes al plan de estudios de la Licenciatura en Traducción e Interpretación vigente en la actualidad a los nuevos paradigmas educativos del EEES, mediante la aplicación de herramientas metodológicas basadas en Web 2.0. En concreto, los objetivos específicos perseguidos por el proyecto son los siguientes: ● Diseñar y definir estrategias y experiencias educativas basadas en Web 2.0. que tomen como marco de referencia la plataforma de teleformación Moodle así como otros recursos y actividades, con el fin de conseguir una participación más activa de los alumnos en el proceso de generación de contenidos, en un ambiente de aprendizaje interactivo y facilitador que promueva el trabajo colaborativo. ● Analizar y comparar los resultados de la aplicación práctica de estas estrategias y herramientas, así como de las diferentes experiencias diseñadas por el equipo docente-investigador en las diferentes asignaturas, teniendo en cuenta la naturaleza de las mismas (asignaturas específicas de traducción frente a asignaturas propias de lengua/idioma) y el número de alumnos matriculados en cada una de ellas. ● Estudiar de forma pormenorizada los resultados de la aplicación de estas estrategias en lo concerniente a la carga de trabajo del alumno, como método de cálculo a la hora de diseñar la carga total de la asignatura mediante el sistema de créditos europeos ECTS, a la vista de la inminente entrada en vigor de los nuevos planes de estudios (curso académico 2010-2011). ● Ser conscientes de los problemas existentes a la hora de aplicar las nuevas metodologías al proceso de E-A, en aras de definir técnicas que permitan superar las limitaciones y conseguir que los alumnos sean los propios protagonistas de su proceso formativo. 3. DESARROLLO DEL PROYECTO 3.1. Descripción de las acciones a desarrollar Una de las particularidades de este proyecto, y que garantiza la viabilidad del mismo, es que se centra en las herramientas metodológicas empleadas para mejorar el proceso de E-A más que en el entorno técnico que las rodea; es decir, partimos de la idea de que la tecnología Web 2.0. está a nuestra disposición y de que existen plataformas con actividades y recursos adecuados (por ejemplo, la plataforma de teleformación Moodle), que permiten llevar a cabo experiencias docentes centradas en la participación y en la colaboración de todos los miembros del proceso educativo de una forma sencilla. En este marco de trabajo, desempeñan un papel fundamental herramientas como los blogs (edublogs) que, por sus particularidades, se han ido abriendo camino en el mundo educativo. Otro recurso clave en este entorno son las wikis2, es decir, sitios web colaborativos que pueden ser editados y gestionados por varios usuarios sin necesidad de conocer el código HTML ni ningún otro tipo de lenguaje de marcado. Una tercera herramienta que quisimos aplicar dentro de este proyecto fueron las WebQuests (WQ), ya que son muy pocas las experiencias educativas que se han llevado a la práctica con este recurso en el ámbito de la enseñanza superior. Se trata de actividades de aprendizaje en las que los alumnos leen, analizan y sintetizan información usando la Web; pueden utilizarse tanto para el trabajo individual como para el grupal y deben presentar una disposición muy concreta: introducción, tareas, proceso, recursos, evaluación y conclusión. A todas estas herramientas, relativamente novedosas en el campo educativo, hay que añadirles varios recursos de comunicación basados en TIC (chats, foros y correo electrónico), que permiten, no sólo la interacción uno a uno, sino también uno a varios o bien, varios a varios, tanto de forma sincrónica como asincrónica. De esta forma, se abre una amplia gama de posibilidades para la realización de actividades, talleres y tutorías, semipresenciales o completamente virtuales, que permiten dar respuesta a determinadas situaciones especiales en las que los alumnos no pueden asistir a las clases presenciales. 3.2. Asignaturas y alumnos implicados en el proyecto piloto Las experiencias educativas basadas en Web 2.0. que planteamos en nuestro proyecto piloto pueden, llevarse a cabo, potencialmente, en cualquier asignatura con independencia de factores como el número de alumnos y profesores que la imparten, el carácter de la asignatura (troncal, obligatoria, optativa o de libre configuración), su ubicación en el plan de estudios correspondiente o la interdependencia con otras asignaturas. Sin embargo, en nuestro caso hemos tenido en cuenta los siguientes factores de clasificación: número de alumnos de la asignatura (menor de 50, entre 50 y 100 o mayor de 100), número de profesores que imparten la asignatura (1, 2 o más de 2), carácter de la asignatura (troncal, obligatoria, optativa o de libre configuración) y ubicación de la asignatura en el plan de estudios (ciclo, curso y cuatrimestre). El objetivo, por lo tanto, era escoger un mapa de asignaturas suficientemente heterogéneo en las que llevar al aula estas experiencias educativas con el fin de establecer conclusiones, tanto generales, como dependientes de los parámetros anteriormente mencionados. En la Tabla 1 (véanse Anexos) se recogen las asignaturas que han formado parte del proyecto (27 en total), así como sus peculiaridades. Cabría mencionar también que el total de alumnos que potencialmente han formado parte del proyecto piloto ha sido 1012. 3.3. Estrategias y experiencias educativas En la primera etapa del presente proyecto educativo, se diseñaron y establecieron un conjunto de experiencias educativas que, de un modo u otro, fomentaran la interacción colaborativa entre todos los implicados en el proceso de E-A, así como su participación activa. En la Tabla 2 (véanse Anexos) se describen las herramientas clave y algunos ejemplos concretos de lo que fueron las citadas prácticas y estrategias educativas desarrolladas en el aula. Debido a las peculiaridades de todas las asignaturas integradas en este proyecto pertenecientes al grado de Licenciatura en Traducción e Interpretación y de nuestros alumnos, todas las experiencias propuestas pueden ser de carácter multilingüe, lo que contribuye significativamente a la construcción del EEES y a desarrollar el dominio lingüístico demandado por el mercado laboral actual. Por lo tanto, en las asignaturas que no están dedicadas propiamente al estudio de una lengua extranjera (por ejemplo, Terminología o Teoría y Práctica de la Traducción), estas herramientas sirvieron para desarrollar la competencia de los discentes en una segunda lengua. 3.4. Seguimiento y evaluación Una vez definido el entorno de validación en el que se desarrollarán las experiencias objeto de este proyecto, resultó necesario establecer un sistema de evaluación que permitiera extraer conclusiones de las experiencias realizadas y determinar el grado de éxito de las mismas. La definición de dicho sistema implicó la determinación de una serie de indicadores de éxito y de umbrales vinculados a dichos indicadores, que ponen de manifiesto el grado de éxito del proyecto; asimismo, fue necesario determinar las fuentes de información que se utilizaron para obtener los datos relativos a los indicadores establecidos (véase Tabla 3 en Anexos). 3.5. Programación temporal de desarrollo e implantación del proyecto piloto En el siguiente cronograma (Figura 1) se detallan las fases y la metodología seguida, así como las diferentes actividades que se pusieron en práctica durante el transcurso del proyecto piloto. Cabe mencionar en este punto que el análisis de las necesidades de la población objetivo del proyecto fue continuo, con el fin de permitir en cualquier momento reconducir el proyecto para satisfacer las necesidades de los destinatarios. Este análisis tuvo varios hitos concretos, que se completaron con los canales de comunicación abiertos en la plataforma de teleformación.  Figura 1. Cronograma de actividades del proyecto piloto 4. RESULTADOS En general, podríamos establecer que en todas las asignaturas participantes en el proyecto han sido varias las herramientas basadas en Web 2.0. que se han puesto en práctica. En la Figura 2 se puede observar cómo los foros y el correo electrónico han sido las herramientas más utilizadas a lo largo de la presente experiencia docente, ya que se trata de medios de comunicación muy extendidos en la sociedad actual. Con respecto al resto de las herramientas utilizadas, cabría destacar que no existe mucha diferencia entre el uso de las WebQuest (WQ) y el de las wikis; sin embargo, los blogs educativos no han sido muy utilizados como herramienta de innovación ni por parte del profesorado ni por parte del alumnado perteneciente a este proyecto piloto.  Figura 2. Herramientas utilizadas en la experiencia docente Uno de los objetivos fundamentales de las actividades propuestas basadas en herramientas de Web 2.0. era convertir a los alumnos en generadores de contenidos; este objetivo se ha cumplido en la mayor parte de los casos, porque las actividades se han propuesto en casi todos los casos como obligatorias. Este hecho aporta una idea importante al equipo docente de cara al diseño de las nuevas asignaturas en el marco de créditos ECTS y es que, en el caso de plantear actividades cuya realización no sea obligatoria, quizá resulte necesario establecer una serie de incentivos que favorezcan el grado de participación. Entre las herramientas que mayor nivel de utilización han tenido cabe destacar los foros, el correo electrónico, los glosarios, las tareas y los talleres, ya que mediante ellas se pueden trabajar muchas de las competencias propias de un traductor. Los encuestas3 analizadas revelan que la mayoría de los alumnos considera que las herramientas utilizadas son fáciles de usar; las más útiles, a su modo de ver, han sido el correo electrónico, las wikis, los talleres y los glosarios; en general, afirman que este tipo de recursos les proporcionan un aprendizaje más ameno, les sirve como método de evaluación personal y les ayuda y estimula para llevar las asignaturas al día. Asimismo, valoran de forma positiva poder obtener correcciones on-line de las actividades propuestas y la interactividad que brindan las plataformas de teleformación. Con respecto a la carga de trabajo para los alumnos, nos encontramos opiniones dispares. Muchos aseguran que las actividades propuestas con este tipo de herramientas innovadoras les exige mayor dedicación; sin embargo, otros afirman que no han notado una diferencia significativa con respecto a la carga de trabajo derivada de estas actividades en comparación con la empleada en la realización de otras prácticas más tradicionales no basadas en tecnología Web 2.0. En el caso de los docentes, también encontramos diferentes posturas; a algunos de ellos, quizá no tan acostumbrados a trabajar con TIC, esta experiencia les ha supuesto un esfuerzo importante y una inversión de tiempo nada desdeñable; sin embargo, otros docentes del grupo han señalado la utilidad y eficacia de estas herramientas como bases metodológicas de su trabajo. Asimismo, la carga de trabajo derivada de estas acciones innovadoras dependerá, en gran medida, de las estrategias seguidas (por ejemplo, si las actividades propuestas sustituyen a las prácticas tradicionales o si, por el contrario, se plantean al alumnado como “actividades extra”) y del número de alumnos matriculados en la asignatura. 5. CONCLUSIONES Resulta evidente que la puesta en práctica de los nuevos sistemas de créditos ECTS desde la perspectiva de marcos formativos constructivistas, en los que el alumno es el principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, obliga al profesorado universitario a cambiar no sólo su metodología docente, sino también su mentalidad. Por su parte, los discentes, también deberán asumir nuevos roles y competencias y tendrán un papel mucho más activo en la construcción de su conocimiento. Las actividades y experiencias propuestas en nuestro proyecto piloto han intentado acercar tanto a los docentes como a los discentes a esta nueva concepción del mundo educativo, donde el estudiante ya no es sólo receptor de contenidos, sino también generador de los mismos. En general, podríamos afirmar que este tipo de experiencias, aunque demandan un esfuerzo considerable tanto por parte de los alumnos como de los docentes, mantienen la motivación de aquellos a lo largo de todo el proceso de E-A, aumentando su grado de aplicación y responsabilidad. Podríamos establecer que estas experiencias docentes resultan muy apropiadas para realizar un seguimiento continuado del trabajo autónomo de los alumnos, ya que permiten registrar su participación y facilitan la retroalimentación en el proceso formativo. Estas ideas desempeñan un papel clave en la conformación de la convergencia europea y del Espacio Europeo de Educación Superior, por lo que podrían resultar muy útiles en este sentido, cuando se implanten los nuevos estudios de Grado. Otro aspecto que nos gustaría destacar en este apartado es el factor tiempo unido a la disponibilidad de recursos. Muchos de los alumnos que han participado en estas experiencias docentes de forma activa lo han hecho haciendo uso de sus conexiones domésticas, aunque no se ha averiguado si existe una correlación entre su grado de participación en las actividades propuestas y su disponibilidad o no de conexión a Internet en sus lugares de estudio. Cabría mencionar en este punto que la implementación de este tipo de actividades y prácticas docentes debería ir acompañada de una mejora en las infraestructuras de los centros educativos, ya que, en muchas ocasiones los alumnos se quejan de que no siempre resulta fácil acceder a las aulas de informática y de que la red inalámbrica a veces no funciona tan bien como debería. Esta idea ha sido puesta de manifiesto en diferentes trabajos, tales como Marqués (2000 y 2006) y Castañeda (2009). Por último, nos gustaría señalar que, aunque el proyecto piloto expuesto en el presente artículo sólo se centra en asignaturas de Licenciatura, se están llevando también a cabo experiencias de este tipo a nivel de Posgrado, con el fin de comparar resultados en futuras investigaciones. LITERATURA 1. Alba Pastor, C. (2005), “El profesorado y las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de convergencia al EEES”, REVISTA DE EDUCACIÓN, 337: 13-36. 2. Adrada Rafael, C, Álvarez Álvarez, S. et al. (2008), “Aplicación de metodologías colaborativas y competitivas de e-learning 2.0. en asignaturas técnicas y de humanidades: una aproximación al EEES” en Guilarte Martín-Calero, C. (2008) (Coord.), Innovación docente: docencia y TICs", Valladolid: Universidad de Valladolid: 53-65. 3. Benito de, B. (2008), “Los entornos tecnológicos en la Universidad”, PIXEL-BIT. REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN, 32: 83-101. 4. Bosco, A. (2005), “Las TIC en los procesos de convergencia europea y la innovación en la universidad: oportunidades y limitaciones”, AULA ABIERTA, 86: 3-27. 5. Castañeda Quintero, L. (2009), “Las universidades apostando por las TIC: modelos y paradojas de cambio institucional”, EDUTEC, REVISTA ELECTRÓNICA DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA, 28 [disponible en línea] |
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