Рождественский Ю. В. Общая филология
Скачать 5.46 Mb.
|
| На основе первых трех признаков (а, б, в) четко различаются виды хранилищ в структурно-функциональном отношении. Последние три признака (г, д, е) служат не различению видов хранилищ, а отражению связи вещной стороны текста с его местом в истории культуры. Известно, что способы материального производства текстов составляют характерный признак развития общества и отмечают этапы развития духовной культуры, обнаруживая связь между материальной и духовной сторонами ее развития. Представление об одном и том же тексте как о неисчерпаемом источнике разных прочтений его содержания относится к архивам как виду хранилищ текстов, по-видимому, в связи с тем. что архивы служат главным, исходным источником исторических сведений, существующих до их систематизации с позиций какой-либо задачи из области науки, производства, права и других сторон жизни человека. Этому источнику не свойственна функция проводника знаний", т.к. эта функция. во-первых, предполагает обязательную систематизацию материала, а во-вторых, систематизация материала служит целям обучения, а не исследования. Таким образом, признак (е) — отношение к тексту как к источнику исследования — соединяется в одной оппозиции с понятием "проводника знания" (в). Для текста не быть "проводником знания" значит быть "источником исследования". Итак, на первом этапе текст выступает в общественной памяти как "источник исследования", а затем как "проводник знания". Для того чтобы совершилась такая трансформация в хранимых текстах, нужно, чтобы в сфере хранения возникла функция репродукции (это следует и из данной матричной таблицы). Это значит, что в рукописной речи функция репродукции носит активный характер. . С внешней стороны, со стороны общедоступности, репродукция служит для приобщения массы людей к знаниям. Надо отметить, что данный признак не отличает письменную репродукцию от устной, где репродукция тоже означает всеобщность знания. Но в рукописной речи состав "источника знания" возникает из группы "источников" и представляет собой и классификацию (пересортировку), и превращение в новое знание. Это достигается за счет принципиальной компилятивности репродукции, дающей те или иные рекомбинации отложившихся источников и сообщающей проводникам знания новые компилятивные композиции и, отсюда, новое содержание этих композиций. Таким образом, репродукция в рукописной речи означает не только распространение знания, но и определенное качественное изменение его. Признак хранения подлинников, характерный для архивов и музеев, свидетельствует как бы о диахронических этапах развития знания. На этапе подлинников фиксируется ранняя синхрония в ее систематизации, тогда как на этапе репродукции фиксируется поздняя синхрония, отличная от синхронии источников. Таким образом, источники и репродукции, составляя качественные перемены в знании, отмечают и разные синхронические этапы в диахронии знания. Библиотека и музей, являясь "проводниками знания", вводят новый социальный институт — школу, задача которой состоит в том, чтобы активно распространять сложившиеся и складывающиеся знания. Школа Школа как общественный институт письменной словесности может иметь разные организационные формы. Являясь ведущим средством развития грамотности, школа учреждается либо государством, либо городской или сельской общиной, либо религиозными организациями, либо, наконец, частными лицами. Домашнее обучение грамотности распространяется только в исключительных случаях среди состоятельных семей, способных содержать учителей на положении слуг-членов дома. Этот вид обучения не является основным или преобладающим, а существует в виде дополнения к школьной системе образования. ' Историей школы и школьного преподавания занимается исключительно важная для филологии смежная с ней наука — история педагогики. История педагогики и педагогика направляют развитие школьного образования, определяют формы школьной организации. Школа возникает уже на ранних этапах становления письменности. Однако проследить историю школы трудно, так как учебные материалы и ученические тексты, как правило, не сохраняются (их обычно не считают ценными историческими источниками). Тем более интересны редкие сохранившиеся фрагменты школьной деятельности в древности. 107 Так, древнеегипетская система обучения содержала уже целый ряд организационных форм, была представлена и частным, и государственно-религиозным образованием. М.И.Коростовцев. специально исследовавший этот вопрос, отмечает: "...Существование школ, начиная со времени Среднего царства вплоть до римского времени включительно, является неоспоримым фактом." [56, с.30] "Во всех школах занятия проходили под открытым небом. То, что в древние времена на том или ином месте находились школы, подтверждают груды острако-нов, исписанных учениками. Эти школы были, если так можно в данном случае сказать, ведомственными: в них готовились работники для тех учреждений, которые их создали. Но всегда это были школы писцов... О какой-либо единой организации, ведавшей просвещением в стране, не может быть и речи. Насколько известно, школы не были закрытыми (типа интерната)... однако одно место из папируса возможно следует толковать, как указание на существование школ закрытого типа... Наряду со школами развивалось и обучение в различных канцеляриях. Большинство дошедших до нас поучений ученикам-писцам написано их учителями, занимавшими административные посты." [56, с. 36] Латинские источники времен конца республики и империи описывают школу как частное учреждение, куда дети начинают ходить с шести лет. Такая школа открывалась обычно в специальном помещении при доме учителя, и в ней одновременно занимались дети разной степени продвинутости в учебном предмете [см., например, 31]. Такой тип школы существовал фактически повсеместно: в Европе, в странах мусульманского мира, в Индии, Китае, Японии, Индонезии, т.е. везде, где распространяется рукописная культура. Кроме этого, везде создаются государственные и церковные школы, в задачи которых, кроме образовательной цели, входит также подготовка кадров для государственной и религиозной деятельности. Современная школа характеризуется дифференцированно-стью форм образования, методов и ступеней обучения. Развитие знания привело к трехступенчатой системе образования. На первой ступени обучения создается практическая грамотность. Это начальная ступень. На второй ступени обучения преподаются основы гуманитарных, математических, естественно-исторических наук. Знания, полученные на второй ступени обучения, составляют среднее образование. На третьей ступени обучения осуществляется высшее специальное образование. Эти три ступени обучения в разных странах и в разных типах школ дифференцируются по-разному по срокам обучения и по промежуточным ступеням. Формы образования во многом определяются запросами и степенью развитости общества, что отражается на направленности обучения, на основах дидактики. Так, распространение классических гимназий, промышленных и коммерческих училищ соотносится с бурным ростом промышленного производства в европейских странах XIX в. Формирование разных типов средних учебных заведений происходит как в рамках частного, так и государственного образования. , Формы образования и ступени обучения приводят к делению кадров преподавателей по ступеням обучения и предметным специальностям. Такое деление определяет методическую основу препода- 108 вания предметов. Методическая основа сконцентрирована в учебных планах, программах и методических разработках. Все три стороны: формы образования, методы и ступени обучения объединяются основами дидактики, содержательной направленностью обучения, с одной стороны, и организацией системы образования, с другой. Школа, таким образом, представляет собой достаточно сложный общественный институт, в успешном функционировании которого заинтересовано все общество. При большом разнообразии форм преподавания и содержания обучения, школам всех времен и народов свойственны два момента: а) выделение в составе грамотных особой профессии учителя; б) образование специальных школьных текстов в виде учебного предмета, служащего для овладения знаниями. Профессия учителя, помимо определенной эрудированности в текстах, предполагает особые навыки обучения. Учебный предмет есть, прежде всего, тексты. Эти тексты бывают двух родов: оригинальные, объединяемые в хрестоматии, и специально созданные, воплощенные в учебниках и других учебных пособиях. Таким образом, школа с точки зрения текстового обращения представляет собой институт, где не только прочитываются и изучаются старые тексты, но и создаются новые. Школа отличается от других институтов текстового обращения тем, что учебные тексты создаются для нужд самой школы, их применение ограничено учебным процессом и, следовательно, не выходит за пределы школы как общественного института. Использование старых текстов предполагает определенный отбор их для нужд школы. Эти тексты специально репродуцируются и составляют предмет хрестоматийного школьного чтения и изучения. Им дается специфически школьное истолкование и объяснение, всегда несколько отличное от истолкования и объяснения, принятого для внешкольного знания. Учебные тексты создаются и отбираются с таким расчетом, чтобы на основании минимального по объему материала сложилась возможность прочтения и понимания всего остального массива письменных источников, владения им и создания новых текстов по предложенным образцам. Образование учебного предмета есть длительный исторический процесс, элементы которого кристаллизуются постепенно и, затем, входят, в качестве структурных частей, в последующую схему цельного предмета. Так, на ранних этапах существования школы ее задача состояла только в том, чтобы обучать началам письменной речи. "...Умение читать и писать в Древнем Египте, как и во все времена, лежало в основе приобретения других познаний.... Обучение начиналось не с заучивания отдельных знаков письма, выучивались слова и, может быть, написание целых фраз."[56. с.37] 109 "Упражнения состояли в написании под диктовку отрывков из известных литературных произведений ... Самые ранние образны ученических упражнений относятся ко времени Нового царства, преимущественно к периоду Рамессидов. [56. с.38] На стадии первоначального обучения происходит соединение в одно целое зрительных и моторных навыков чтения и письма, с одной стороны, и усвоение определенного мыслительного содержания, составляющего позитивные знания о мире, с другой. Практическая грамотность — есть первоначальный и исходный синтетический учебный предмет. При становлении этого учебного предмета в ранних цивилизациях использовались соответствующие тексты учебно-хрестоматийного характера. Так. в китайской культуре и других иероглифических культурах использовались словари и учебные первоначальные тексты: "Эръя". "Цянь цзы вэнь" и "Сань нзы шин" составляли основу обучения. До нашего времени дошел шумерский учебный словарь. В буквенных письменностях использовалась азбука и основной хрестоматийный текст религиозного содержания. Дальнейшая дифференциация первоначального учебного предмета включала разделение "внешнего" и "духовного". Духовный предмет прямо не входил, строго говоря, в общую систему школьного обучения. Он изучался особым образом из книг и под руководством духовных наставников как предмет духовного воспитания, цель которого во многом состояла в том, чтобы вооружить человека средствами чувственного и умственного, а также "сверхчувственного" и "сверх-рационального" постижения мира. Такое духовное воспитание было, по сути дела, попыткой развития в человеке средств познания. "Внешнее" образование представляло собой школьный предмет технически-познавательного характера. Структура этого предмета была различна в разных культурах. Общим для всех культур является деление наук на логические (или словесные) и нелогические (или несловесные). Так, в Китае имеется деление на "Дасюэ" — "Великую науку" и "Сяосюэ" — "Малую науку". Под "Сяосюэ" понимается весь цикл китайской филологии. Исторически сложившаяся греко-латинская схема дифференциации учебного предмета включала тривиум и квадриум. В тривиум входила грамматика, риторика, философия; в квадриум — арифметика, музыка, геометрия и астрономия. Тривиум можно отнести к логическим наукам, по крайней мере, грамматику и риторику, тогда как квадриум не относился к логическим наукам. Философия же истолковывалась как средостение между логическими и нелогиче- " скими знаниями. Вот почему предмету философии, в отличие от предметов прочих наук, свойственно широкое и узкое понимание. ПО А.П.Каждан пишет: "Иоанн Дамаскин трактовал философию очень широко: он разделял ее на теоретическую, которая охватывала богословие (иногда философия вообще приравнивалась к богословию, и под словом "философ" подчас разумели монаха), математическую четверицу (т.е. арифметику, музыку, геометрию и астрономию — что соответствовало латинскому квадриуму) и физиологию (средневековая физиология — это учение об окружающей нас природе: растениях, животных, минералах), и на практическую: в состав практической философии Дамаскин включал этику, политику и экономику.. В других случаях философию противопоставляли математической четверице... Автор византийского учебника, точно датируемого 1008 г.. понимает под философией диалектику (в современном значении — логику) и отводит ей первую часть книги, за которой следуют еще четыре: об арифметике, музыке, геометрии и астрономии." [49. с.53—54] Такая схема полного схоластического учебного предмета, отраженного отчасти и в современных программах среднего звена обучения, развилась, как известно, постепенно и представляет собой вершину разработки школьного учебного предмета, существовавшего до становления и развития печатной речи и научного знания. Построение нового слоя знаний — научных знаний — приводит к перестройке учебного предмета. Учебный предмет приобретает современный вид. В нем появляются новые дисциплины: физика, химия, биология, география, история, экономика, иностранные языки и т.п. Преподавание математики соединяется уже не с музыкой, а прежде всего с естественными науками и практическими задачами. Выходит из системы общего образования теология и теологическая философия. Преподавание словесности строится на основании филологии, которая объединяет разные, существовавшие самостоятельно науки о слове — поэтику, риторику, историю литературы, грамматику, и сообщает им новый вид. Теория словесности преподается не как догматическая наука, а как наука, возникшая вследствие познания законов языка, прежде всего родного языка. Радикальная перестройка учебного предмета связана с изучением в учебном процессе научных текстов, основанных на философском осмыслении результатов научного познания. Структура нового учебного предмета достаточно хорошо известна современному читателю. Современная школа на ступени высшего образования имеет дифференцированный учебный предмет. Эта дифференциация строится по областям научных знаний, с одной стороны, и по профессиональным ориентациям, с другой. Тем самым, при достаточно сложной дифференциации, учебный предмет всегда сохраняет определенную структурную целостность. 111 2.4. ГЛАВНЫЕ РАЗНОВИДНОСТИ ПИСЬМЕННОЙ (ПАЛЕОГРАФИЧЕСКОЙ) СЛОВЕСНОСТИ С культурно-исторической точки зрения все палеографические тексты распадаются на две основные разновидности: древнюю текстологию (палеографию) и новую текстологию. Предметом древней текстологии являются рукописи, распространявшиеся в виде списков с некоторого источника и размножавшиеся только путем переписки. Предметом новой текстологии являются рукописи, которые при жизни их авторов могли быть размножены и размножались типографским способом. Данное различие в двух этапах культурно-исторического развития языка влияет на условия и задачи работы текстолога. В сфере древней текстологии филолог, имея дело со стандартным почерком писцов и с почти полным отсутствием авторских рукописей, интересуется, главным образом, самим составом текста источника; в сфере новой текстологии — интерес текстолога, имеющего дело, по преимуществу, уже с авторскими почерками и авторскими рукописями, во многом связан с личностью автора. Эти различия в материале и составе текстов не влияют, однако, на общие принципы текстологической работы, хотя исполнение рукописей до печатной речи сильно отличается от исполнения рукописей после появления печатной речи; различия древней и новой текстологии фиксируют диахронические отношения в самой рукописной речи. В основу классификации палеографических текстов (за пределами текстологии) положены жанрово-стилистические признаки, создающие разделение на прозу и стихи, драматургические и собственно литературные тексты, высокий, низкий и средний стили и т.д. Жанрово-стилистические классы палеографических текстов, представленные в той или иной культуре, зависят от того, как именно поэтика, риторика и стилистика разделяют всю текстовую область. При этом надо иметь в виду, что филологические дисциплины разных текстовых традиций устроены по-разному. Соотношения между ними еще не установлены и, самое главное, традиции филологии, принадлежащих к разным культурам, терминологически несопоставимы, так как каждая из них имеет свою систему терминов. Например, китайская формально-текстовая разбивка стиха на четырехсложные, пятисложные и семисложные является формально-поэтической и историко-литературной, но она не вполне сопоставима с делением стихов по метрической схеме на ямб, хорей, анапест и т.п. Таким образом, трудность сопоставления жанрово-стилистических классификаций текстов объясняется и различием языков, и различием в строении филологических дисциплин, принадлежащих разным культурам, и, наконец, различием филологических текстовых традиций самих по себе. 112 Для сближения и сопоставления между собой частнофилоло-гических классификаций текстов предстоит еще выработать общее основание сравнения. В этой связи наиболее плодотворными представляются принципы библиографических и архивных классификаций, основанных на данных палеографии и текстологии, хотя сами эти классификации излишне дробны и зависят во многом от случайностей. Генерализация архивно-библиографических принципов приводит к идее взаимообусловленности содержания текстов и фактуры письменной речи, что находит отражение в основных нормах обращения с текстами. При таком подходе исходное деление древней и новой текстологии на основные разновидности определяется фактурными свойствами письменной речи при использовании ее в процессе коммуникации. В процессе письменной коммуникации произведение письменной словесности отчуждается от своего автора и существует как бы самостоятельно, поэтому у получателя рукописных текстов существует несколько возможностей речевого поведения: во-первых, получатель может вообще отказаться от получения текста; во-вторых, получатель может получить текст, но отказаться от его прочтения, т.е. отнестись к тексту только как к вещи; в-третьих, наконец, получатель может получить текст и прочесть его, т.е. отнестись к тексту как к знаку. Таким образом, на основании фактурных признаков письменных текстов могут возникать следующие классы: тексты обязательные для получения и обязательные для прочтения; обязательные для получения, но не обязательные для прочтения; не обязательные для получения и не обязательные для прочтения. 4> Подобное деление текстов возникает только в сфере письменной речи, поскольку в устной речи процесс физического принятия звуков речи и ее понимания всегда происходит в присутствии создателя речи и контролируется им. Общепринятое деление произведений словесности на документы (Д), эпистолы (Э) и сочинения (С) тесно связано с наличием и комбинацией рассмотренных признаков действий получателя произведения письменности, что может быть наглядно представлено в таблице: Таблица 4. Разновидности произведений словесности
113 Полученный и прочтенный текст может подвергаться репродукции; в этом случае, как и в устной речи, читатель становится производителем текста. Как и в устной речи, у получателя есть выбор: какой из текстов, по его мнению, следует подвергнуть репродукции. Сообразно этому письменные тексты могут быть репродуцируемыми и нерепродуцируемыми, а сама репродуцируемость, как и в устной речи, становится признаком текста. Учитывая, что рукописный текст существует отдельно от коммуникантов, копирование может производиться с целью передачи текста и с целью хранения содержания текста. В первом случае копия создается для отсылки. В результате рассылки копий создается ситуация, когда несколько лиц владеют в равной степени одним и тем же текстом, т.е. копия является средством контроля создателя текста над получателем текста. Такая ситуация есть как бы эквивалент ситуации устного общения, когда создатель текста контролирует получение содержания своего текста в условиях беседы. Bo-втором, случае отсылка копии не предполагается; копия хранится для дальнейшего использования и прочтения. Подобная репродукция текста может быть вызвана, например, тем. что читатель не может удержать оригинал, но желал бы сохранить содержание текста для каких-то целей Естественно, что, если позволяют обстоятельства и поскольку оригинал ценится выше, чем копия, создатель копии может удержать у себя оригинал, отослав копию или постараться зачем-либо сохранить и копию, и оригинал. В первом случае создание копии имеет коммуникативное значение, копия создается для отсылки ее другому лицу. Во втором случае копия создается не с целью коммуникации, а с целью накопления текстов для будущей коммуникации и развития знаний. Оба типа репродукции реализуют возможности, заложенные в фактуре рукописного текста. Отсюда тексты различаются на репродуцируемые и нерепродуцируемые, а репродуцируемые различаются на репродуцируемые с целью коммуникации и репродуцируемые с целью хранения. Репродуцируемость с разными целями связана с характером получения и прочтения текста. Если репродукция создается с целью коммуникации и для того, чтобы убедиться, что текст принят и прочтен, то тексты, репродуцируемые с целью коммуникации, отождествляются с текстами, обязательными для получения и прочтения. Если копия создается с целью хранения, то это значит, что копируемый текст был выбран из числа хранящихся текстов или таких текстов, которые должны храниться. Тексты же, находящиеся на хранении, не обязательно получаются и не обязательно читаются. Следовательно, копируемые тексты относятся к группам Д и С в нашей таблице 4. В итоге получается следующая дистрибутивная матрица (см. матрица 3, с.115). 114 Теоретическая модель различения разновидностей рукописной речи легко идентифицируется с общепринятым делением разновидностей рукописной речи на документы, эпистолы и сочинения. Документы (группа Д) копируются так, что подлинник остается в учреждении, создавшем документ, и называется черновиком или "отпуском", а копия отпуска отсылается и является собственно документом. Отношения отпуска и документа служат контрольным средством для того, чтобы убедиться в том, что документ получен адресатом и должен быть прочтен. Матрица 3. Разновидности произведений словесности
Эпистолы (группа Э), т.е. письма недокументального характера, обычно не копируются. Копирование письма осуществляется либо в целях превратить его в документ, либо в целях распространения и публикации тех моментов содержания письма, которые имеют смысл сочинения. Это не означает, что текст личного, коллективного или даже делового письма не может быть переписан. Дело в том, что само переписывание письма целиком или в виде выписок или фрагментов делает эту репродукцию уже не эпистолой, а документом или сочинением, создавая новое графико-содержательное построение, называемое формуляром. За пределами этого перехода в новый тип текстов остаются только такие случаи, когда репродукция делается для себя, так сказать, "из любви к искусству", и никуда не отправляется и не хранится. Такой вид копирования представляется бессмысленным и редко встречается в реальной практике. Письмо, доставленное тем или иным образом, надо принять, но читать или не читать письмо зависит от интересов и намерений адресата и отчасти регулируется устно-этикетными правилами. Неприятие письма по этим правилам означает фактически то же самое, что отказ выслушать устную речь, обращенную к кому-либо, т.е. обозначает желание прервать речевые отношения. Сочинения (группа С), как известно, берутся для чтения выборочно и после прочтения некоторые из них переписываются. Таким образом, основные разновидности палеографической речи строятся на типах обращения с текстами этой речи, продикто- 115 ванных возможностями, заложенными в фактуре палеографической речи. Деление палеографии на эпистолы, документы и сочинения, выведенное из основных принципов обращения с палеографическими текстами, является общим, не зависящим от конкретной культуры. Это деление дает себя знать всегда, когда мы имеем дело с реальным бытованием письменных текстов. 2.5. СХЕМА ОБРАЩЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ СЛОВЕСНОСТИ В ЕЕ ГЛАВНЫХ РАЗНОВИДНОСТЯХ Каждый из институтов обращения письменной словесности имеет свою основную функцию в целостной картине обращения рукописных текстов. Совокупность этих функций составляет систему обращения письменной словесности. Почта обеспечивает связь между создателем текста и его получателем. Канцелярия и нотариат обеспечивают правильность в корреспонденции, т.е. правильность обмена текстами. Хранилище текстов обеспечивает накопление рукописей и ознакомление с ними. Школа обеспечивает подготовку грамотных и суммирование знаний, существующих в культуре рукописных текстов.Таким образом, основными свойствами обращения письменных текстов являются: а) связь между людьми через тексты; б) принуждение к обмену текстами; в) хранение текстов и доступ к ним; г) суммирование знаний и распространение грамотности. Из данного перечня свойств видно, что одни свойства предполагают другие: так, распространение грамотности обязательно предполагает наличие связи между людьми посредством рукописного текста; связь предполагает ответное движение текста, или обмен текстами; множественный обмен предполагает хранение текстов; хранение множества текстов предполагает суммирование их содержания; суммирование содержания есть учебный предмет, на котором строится формирование сословия грамотных. Такая связь функций институтов обращения письменной словесности складывается в систему, которую можно изобразить в виде схемы (см. схема 4, см.117; стрелка------► показывает, что одна функция имплицирует /обуславливает/ другую функцию). Надо заметить, что каждый институт письменной словесности обладает не только одной основной функцией, но и дополнительными функциями, которые присущи другим институтам в качестве основных. Так, почта, реализуя связь, одновременно реализует и обмен текстами. Канцелярия и нотариат, реализуя обмен, одновременно реализуют и хранение совокупности текстов. Хранилище кроме хранения совокупности текстов проводит и их систематизацию. Школа при построении учебного предмета осуществляет 116 Схема 4. Функциональная характеристика институтов письменной словесности  систематизацию содержания, удерживая в виде основной своей функции распространение грамотности. Эту связь основных и дополнительных функций можно изобразить с помощью следующей таблицы (см. таблица5): Таблица 5. Функциональная характеристика институтов письменной словесности
117 Объединенность основных и дополнительных функций в каждом институте бывает представлена организационно. Так, при канцеляриях бывают экспедиции, т.е. своя почта, а также свой архив. На почте выделяются виды корреспонденции, требующих ответа, и тем самым регулирующих обмен. Хранилище, получая из канцелярии архивный материал, посредством библиотеки и музея связано с обучением, т. е. со школой. Школа обычно располагает своей библиотекой и может образовывать формы обучения по переписке (заочная форма обучения). Таким образом, каждый институт письменной словесности может организовать у себя дополнительные подразделения, которые воплощают основные функции смежных институтов. Однако в целом состав институтов стабилен: за всю историю письменной речи не было образовано никаких дополнительных институтов письменной речи, которые каким-то иным способом воплощали бы основные и дополнительные функции при обращении письменной речи. Соотношение институтов письменной словесности по характеру основных.и дополнительных функций можно представить в виде цепи: Схема 5. Соотношение институтов письменной словесности  Эта цепь отражает пути обращения письменной речи. Поскольку каждый институт обращения символизирует отдельное звено обращения и с точки зрения структуры самого процесса обращения все звенья однородны, полезно рассмотреть звенья как рядоположенные элементы целостной структуры, считая, что вся система обращения рукописной речи представлена четырьмя элементами одного уровня: почтой (П), канцелярией и нотариатом (К), хранилищем (X) и школой (Ш). Одно звено отличается от другого тем, что по-разному организует отношения людей к письменным текстам. При такой организации мыслимы три возможности: а) отдельный текст соединяется с отдельным лицом, которому этот текст предназначен, т.е. складываются отношения: один текст — одно лицо; б) совокупность текстов соотнесена с отдельным лицом; в) совокупность лиц соотнесена с одним текстом. В первом случае (а) определенный текст соединяется с определенным лицом (ТЛ), во втором случае (б) тексты группируются (ТТ) 118 по отношению к какому-нибудь лицу, в третьем случае (в) происходит группировка некоторых лиц (ЛЛ) по отношению к какому-нибудь тексту. Указанные возможности реализуются на практике почти в любом случае обращения рукописей за пределами институтов обращения, поэтому полезно рассмотреть, как на практике ведут себя институты обращения текстов в этом отношении. Задача почты (П), как следует из почтовых правил, сводится к тому, чтобы доставить корреспонденцию точно по адресу, поэтому почта реализует соединение людей и текстов (ТЛ). Функция канцелярии (К), как об этом сказано выше, сводится к тому, чтобы доставить деловую бумагу исполнителю на всех этапах действия с деловой бумагой, т.е. канцелярия, как и почта, реализует соединение людей и текстов (ТЛ). Но вместе с этим канцелярия формирует дела, т.е. группирует тексты ради нужд исполнения и хранения (ТТ). Само существование канцелярии и нотариата состоит в том, что каждое из этих учреждений представляет текстовые интересы группы людей в составе учреждения или среди населения, т.е. существование канцелярии и нотариата предполагает также и объединение людей (ЛЛ). Хранилище (X) накапливает, хранит и систематизирует тексты (ТТ), школа (Ш) объединяет учеников (ЛЛ) относительно текстов, составляющих учебный предмет. Отсюда институты обращения регулируют обращение текстов следующим образом: Таблица 6. Обращение произведений письменной словесности
Если расположить институты письменной словесности в последовательности реализации функций обращения, то процесс обращения окажется представленным следующими формами обраще- ния: 119 Схема 6. Функции обращения институтов письменной словесности  Таким образом, функция каждого из институтов обращения придает процессу обращения текстов определенную форму. Поскольку функции обращения, представляемые институтами обращения, связаны между собой в бесконечный ряд повторяющейся цепочки функций (- П - К - X - Ш-), (- П - К - X - Ш-) и т.д., то, соответственно, и формы обращения постоянно воспроизводятся в виде бесконечного ряда смены форм. При воспроизведении форм обращения выделяется три основные повторяющиеся фазы. В первой фазе представлено только соединение лиц и текстов (ТЛ). Во второй — не только соединение (ТЛ), но и группировка (ТТ) и (ЛЛ); а в третьей — только группировка (ТТ) и (ЛЛ). Первая фаза отвечает основной функции почты, вторая — канцелярии, а третья — объединяет основные функции хранилища и школы. Если иметь в виду характер основных функций институтов обращения, то можно сказать, что в первой фазе обращения текстов реализуется функция обмена, во второй — функция распределения, а в третьей — функция накопления текстов, сведений и людей, наделенных сведениями, которые содержатся в текстах. При этом ведущими противопоставленными функциями являются функции обмена и накопления, а в функции распределения представлены черты обеих противопоставленных функций — обмена и накопления. Это можно показать следующей матрицей: Матрица 4. Формы обращения текстов
Связь между формами обращения и функциями обращения, представленная в данной матрице, дает возможность прийти к некоторым выводам относительно природы содержания основных разновидностей рукописной речи. 120 Если изобразить обращение текстов как регулярную смену фаз обмена и накопления, то создание текстов и их репродукций окажется отнесенным не ко всем фазам (отсутствие создания текстов обозначено на схеме 7. символом #): Схема 7. Фазы обращения текстов  Такое изображение отношений между созданием текстов и их обращением вытекает из различий основных функций институтов письменной словесности. В самом деле, функции почты ограничиваются доставкой рукописных текстов. Почте запрещается какая-либо деятельность, связанная с репродукцией текстов, а тем более с подготовкой новых текстов. Из правил же действия канцелярии и хранилища следует, что при них могут быть образованы специальные органы, ведающие репродукцией рукописей, а школа нередко специально рекомендует своим работникам написание сочинений по учебному предмету. Поэтому во время обращения рукописей фаза обмена свободна от создания текстов и их репродукций, тогда как фазы распределения и накопления, напротив, соединены с подготовкой рукописей и их репродукций. Фазы распределения и накопления отличаются от фазы обмена тем, что в них совершается группировка лиц (ЛЛ) и текстов (ТТ), тогда как в фазе обмена присутствует только соединение лиц с текстами (ТЛ). Из этого следует, что соединение лиц и текстов не связано с процессом создания текстов. Это естественно, так как в рукописной речи функция соединения, реализуемая почтой в качестве формы обращения, есть обеспечение получателя текстами, а в рукописной речи создание и получение текста разобщены. Создание рукописных текстов связано с объединением текстов, с их группировкой, и требует также объединения людей, имеющих примерно одинаковую подготовку и примерно одинаковую осведомленность в содержании текстов. Это приводит к выводу, что создание новых текстов и репродукция существующих происходит в условиях постоянно накапливаемых текстов и знаний, и, следовательно, создание текстов и их репродукций должно сочетаться со всем объемом существующих знаний по теме содержания создаваемой вновь рукописи. 121 Действительно, в практике создания рукописей, закрепленной соответствующими правилами речевого поведения, содержится обязательное требование, сводящееся к тому, чтобы при создании новой рукописи учитывалось и содержание наличной совокупности текстов. Такое требование не было обязательным при создании уст-норечевых текстов. Форма связи создания рукописных текстов с обращением рукописных текстов подкрепляет разделение письменной речи на ее основные разновидности. Для установления взаимной соотнесенности основных разновидностей письменной речи рассмотрим еще раз отношение между процессом создания (С) рукописной речи и фазами ее обращения. При этом обратим внимание на то, что соединение людей и текстов (ТЛ) фактически обозначает обмен текстами (О), а объединение людей (ЛЛ) или текстов (ТТ) — накопление текстов и знаний (Н). Поэтому в записи характер связи принимает следующий вид: Схема 8. Связь процесса создания текстов с фазами их обращения  В данной схеме связь процесса создания и обращения текстов изображена в виде графа. Отсюда различные виды процессов создания текста определяются как стрелки, связанные узлами и характеризуемые символами О. Н и С. Простейшим видом связи будет связь "создание —♦■ обращение", т.е. текст, не возникший как рефлекс на другие накопленные тексты и направленный прямо в обращение. Таким текстом может быть эпистола. Более сложным видом связи является "накопление —>■ создание —► обращение", т.е. текст, произведенный ради выхода в обращение, но идущий от накопленных текстов. Эта разновидность графа характеризует репродукции текстов, которые всегда представляют собой воспроизведение накопленного текстового содержания ради обмена. Еще более сложным видом связи является связь, изображаемая графом "накопление! —► создание! —► создание2 —► накопление!". Такой вид текста как бы совершает оборот на месте, не 122 выходя в сферу обмена. В этом движении легко узнать сочинения, которые обращены не к какому-либо конкретному лицу, а ко всей совокупности читателей и соотносятся со всей совокупностью текстов. По способу своего создания сочинения как бы двухчастны. В первой части они приводят известное, т.е. приводят выписки и пересказы из существующих сочинений, реализуя репродукцию, а в другой своей части содержат авторское мнение. В сочинениях данное соединяется с новым, новое зависит от данного, и все это исходит из накопленных знаний и делается ради накопления знаний. И, наконец, самый сложный граф "обмен1—► накопление1 —► создание1—♦• накопление2 —* создание2 —► обмен2" характеризует документы. Как известно, документы возникают из обмена текстами, связанного с накоплением текстов. Так, деловая корреспонденция, являющаяся ответом на письменную речь, переходит в "дела", т.е. своеобразные хранилища текстов, и остается там на хранении в виде "отпусков", затем изготовляется копия "отпусков" — документ, поступающий в обмен (как и всякая репродукция). В документе соединяется минимальная форма эпистолы с формой сочинения и осуществляется как бы двойная репродукция. С одной стороны, в документе цитируются другие документы или другие тексты вместе с новым содержанием, с другой стороны, с "отпуска" составляется документ, причем "отпуск" остается в "деле", а документ поступает в обращение. Итак, основные разновидности рукописной речи — эпистолы, сочинения, документы — различаются также своим отношением к обращению. Различие в отношениях основных разновидностей рукописной речи к сфере обращения вытекает из основных признаков, различающих эти разновидности рукописной речи. Так, документы характеризуются репродуцируемостью и обязательностью получения и прочтения. В сфере обращения документы связаны соединением текстов и людей в начале и в конце движения текста, т.е. предполагают полностью регулированный тексто-обмен. Вместе с тем документы проходят стадию репродукции, когда из "отпуска" формируется документ. Сочинения характеризуются как необязательные для получения, необязательные для прочтения, но репродуцируемые тексты. Эта характеристика вполне отвечает описанию сочинений по их отношению к сфере обращения. Тексты, возникающие из накопления текстов, всегда включающие в себя репродукцию и служащие накоплению знаний, лишены выхода в обмен, а, следовательно, не проходят фазы соединения людей с текстами и потому необязательны для получения и прочтения. Эпистолы же обязательны для получения, необязательны для прочтения и не репродуцируются. Эпистолы не связаны с объединением текстов и людей и не обязательны для прочтения, так как их обмен не регулирован. 123 Из этих соотношений возникает возможность соотнести признаки, различающие основные разновидности рукописной речи, с характеристиками обращения текстов. Признак обязательности получения возникает там, где текст входит в фазу обмена, а в характеристике текста есть символ обмена (О). Признак обязательности прочтения также возникает там, где текст формируется в результате обмена и входит в обмен, а в характеристике текста появляются соответствующие символы обмена. . Признак репродуцируемости возникает там. где текст входит в фазу накопления или проходит через фазу накопления, а в характеристике текста возникает символ (Н). 124 |
Похожие:
 | Методические указания предназначены для преподавателей, осуществляющих руководства курсовыми работами, учебных ассистентов и студентов... |  | «Журналистика» и «Филология» (профили: «Зарубежная филология», «Отечественная филология (Русский язык и литература)», «Прикладная... |
| Программа предназначена для преподавателей, ведущих данную дисциплину, учебных ассистентов и студентов направления 032700. 68 «Филология»... | | Филология, специальности 031001 – Филология, специализации 021701 – Русский язык и литература |
| Для студентов специальности 031001. 65 «филология», специализация 021703 «зарубежная филология (английский язык и литература)» | | Рекомендовано Государственным комитетом РФ по высшему образованию в качестве учебного пособия для студентов вузов, обучающихся по... |
| «Филология». В ходе вступительного испытания оцениваются обобщенные знания и умения по дисциплинам указанного направления; выявляется... | | «Филология». Рабочая программа составлена на основе программы по английскому языку Н. И. Быковой |
| Нижний Новгород, ул. Рождественская, 13 (Деловой центр «Рождественский»), офис 304 | | Программа предназначена для преподавателей, ведущих данную дисциплину, и студентов направления подготовки 45. 03. 01 Филология, обучающихся... |