Л. И. Сокиркиной издательство саратовского университета
Скачать 1.98 Mb.
|
ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ТРУДНОСТИ СДАЧИ КЕМБРИДЖСКИХ ЭКЗАМЕНОВ И СТРАТЕГИИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ: АНАЛИЗ СЕМИЛЕТНЕГО ОПЫТА РАБОТЫ Л.И. Агафонова Томский политехнический университет Кафедра английского языка №4 В 1998 г. началось сотрудничество Института языковой коммуникации Томского политехнического университета и Британского Совета, в результате которого студенты и преподаватели университета, а также жители Томска и близлежащих городов Сибири получили возможность объективно проверить свой уровень владения английским языком и получить сертификаты международного образца. За период с 1998 по 2005 г. было организовано и проведено 7 выездных сессий Британского Совета, в которых принимали участие 242 студента, 94 преподавателя и сотрудника университета. Кембриджские сертификаты PET, FCE, CAE получил 171 студент (их них 137 студентов неязыковых специальностей) и 78 сотрудников Томского политехнического университета. Кроме того, имели возможность сдавать экзамены 65 кандидатов из Томска (из них 27 получили сертификаты), а также 39 кандидатов из городов Северск, Новосибирск, Барнаул, Новокузнецк, Кемерово, Прокопьевск, Белово, Белый Яр (всего 31 сертификат). Огромное внимание в данный период времени было также уделено проведению предварительного тестирования по материалам Кембриджского университета (pre-testing), которое было осуществлено отделом по обучению английскому языку как иностранному Кембриджского университета (Cambridge ESOL) с целью обеспечения гарантии объективности оценки языковых и коммуникативных способностей кандидатов во всем мире. С 2001 по 2005 г. более 2000 кандидатов из Томска приняли участие в сессиях предварительного тестирования по различным уровням системы кембриджских экзаменов. Важным представляется тот факт, что еще в 1998 г. в новых программах для интенсивного обучения иностранным языкам в университете одной из основных целей обучения стала ориентация на международные стандарты в обучении иностранным языкам. Это способствовало коренному изменению системы языковой подготовки в вузе в целом, поскольку позволило, на наш взгляд: 1) сформулировать новые цели обучения иностранным языкам в соответствии с социальным заказом; 2) перейти к компетентностной модели образования, рассматривая все составляющие коммуникативной компетенции как главные целевые установки; 3) изменить содержание обучения, прежде всего, пересмотрев роль каждого вида речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письма), выделяя наиболее значимые для будущей профессиональной деятельности умения; 4) пересмотреть роль умений перевода, аннотирования и реферирования профессионально-ориентированных текстов; 5) внедрить новые технологии обучения, новые для русских студентов типы и виды заданий по иностранному языку; 6) изменить функции и формы контроля уровня сформированности коммуникативной компетенции, включая новые формы творческого, критериально-ориентированного контроля (проектное исследование, новые типы языковых олимпиад и др.); 7) повысить мотивацию и ответственность студентов за качество овладения иностранным языком; 8) изменить стиль преподавания, роль обучаемого и обучающего в учебном процессе. Анализ результатов семи сессий кембриджских экзаменов, а также результатов сессий предварительного тестирования позволил сделать следующие выводы о трудностях, которые возникают у российских кандидатов при сдаче кембриджских экзаменов, а также предложить некоторые рекомендации-стратегии для достижения успеха. Основными трудностями при выполнении заданий на контроль уровня сформированности умения читать были следующие: а) несмотря на то, что в российской методической школе большое внимание уделяется работе с текстом, кандидаты отмечали трудности в понимании того, о чем говорится в текстах; б) много времени было потрачено на подробное прочтение текста; в) студенты концентрировали внимание на непонятных словах и выражениях, поскольку экзаменационные материалы содержали довольно много сложных лексических единиц; г) особенно сложными оказались задания на подстановку без предложенных вариантов ответов (open close), перефразирование (information transfer), сопоставление информации (multiple matching). Что касается говорения, то студенты начинали рассказывать заученные «топики», участвуя в дискуссии, и не всегда могли доказать свои точки зрения. При выполнении заданий по аудированию самыми трудными оказались задания на краткое изложение текста (note taking), сопоставление (multiple matching) и завершение предложений (sentence completion). В письменной речи основные сложности вызвали формулирование собственной идеи, продумывание причинно-следственных связей, нахождение и формулирование аргументов за и против, подкрепление собственных мыслей адекватными примерами, а также незнание характеристик того или иного жанра письменного текста (отчет, письмо личное, письмо деловое, статья в газету и т.д.). Выполнение работы в отведенное время также было непривычным для кандидатов. В разделе кембриджских экзаменов «Использование языка (лексика, грамматика)» были отмечены следующие трудности: а) выполнение заданий на исправление ошибок (error correction), на трансформацию текста / предложения из одного стиля в другой (register transfer), а также заданий со сложными грамматическими конструкциями; б) студенты часто «знали» все слова, но не могли понять предложения. Общими для всех разделов экзаменов были следующие сложности: а) кандидатам не хватало времени для выполнения всех заданий и переносов ответов на экзаменационный лист; б) много времени было потрачено на чтение и понимание алгоритма выполнения заданий, новых по формату. Представляется важным предложить следующие стратегии для достижения положительного успеха при подготовке к международным экзаменам, а также при подготовке к ЕГЭ, поскольку многие задания ЕГЭ составлены по формату международных экзаменов [1, 20–22]: 1) целесообразно учить изучающих иностранный язык правильно планировать свое время, тщательно знакомить с правилами поведения на экзамене (напр., не разрешается ничего делать после окончания отведенного времени, иначе экзамен может быть аннулирован); 2) постоянно использовать на занятиях по английскому языку различные виды заданий, а не только, например, хорошо всем знакомый тест множественного выбора; 3) больше внимания уделять умениям не изучающего, а просмотрового чтения («по диагонали»), поискового чтения (чтению и поиску существенных для ответа деталей) и ознакомительного чтения; 4) развивать умение игнорировать несущественную для ответов информацию; 5) обучать догадке по контексту, поскольку успешное выполнение заданий не зависит от знаний отдельных слов и выражений; к тому же в сертификатах уровня FCE и выше встречаются слова с европейскими корнями; развивать умения словообразования; 6) рекомендовать больше читать на английском языке; ввести домашнее чтение в учебный план: читать газеты, интернет-сайты, сборники коротких рассказов и др. и затем обсуждать их на занятиях; 7) развивать скорость чтения и стратегии чтения (объяснять принципы организации текстов различных жанров, важность логической или хронологической последовательности, главных предложений параграфа и т.д.); 8) уделять особое внимание развитию умений диалогической речи; 9) учить аргументировать свои высказывания; 10) на каждом занятии развивать различные умения аудирования; 11) развивать умения письменной речи на основе зарубежных учебно-методических комплектов, в которых письму придается важное значение и в которых прекрасно разработаны разделы по обучению письму; 12) знакомить с разными жанрами письменных текстов (в соответствии с рабочей программой), уделять больше внимания развитию умений письменной речи; 13) развивать соответствующие учебные стратегии, учить планированию. Наш опыт работы показал, что проведение большой организационной работы, в частности тренингов для преподавателей и семинаров со студентами по ознакомлению с основными стратегиями успешной сдачи кембриджских экзаменов, может дать хорошие результаты, подтверждением чему явились ежегодно повышающиеся проценты успешной сдачи международных экзаменов. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Мещанова Н.Ф. Проблемы подготовки учащихся гимназий и классов с углубленным изучением английского языка к сдаче кембриджских экзаменов // ELT News &Views. December 2000. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ЦЕЛЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА В.В. Даньшина Саратовский государственный университет Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации Сегодня в сфере профессионального образования наиболее ярко высвечивается круг задач, в центре которых стоит личность студента. Признание приоритета личности студента, его индивидуальной ценности ориентирует образовательный процесс вуза на учет его образовательных потребностей, развитие субъектных качеств личности будущего специалиста, определяющих осмысленное отношение к будущей профессии и к самому себе (профессиональному Я). Это наиболее точно вписывается в парадигму личностно-ориентированного образования, основная функция которого «обеспечивать и отражать становление системы личностных образовательных смыслов» [1, 70]. Личностный смысл – индивидуализированно осознаваемое отражение действительного отношения личности к объектам деятельности (А.Н. Леонтьев). Профессионально-личностный смысл – это результат осмысленного, осознанного отношения студента к будущей профессии и профессиональному образованию соответственно, когда субъект понимает и принимает социальную ценность профессиональной деятельности, видит в ней ценностные ориентиры для профессиональной и личностной самореализации. Необходимость формирования у студента профессионально-личностного смысла обусловлена тем фактом, что он обеспечивает большие возможности для адаптации будущего специалиста в профессии, позволяет ему без особых стрессов овладеть специальностью на основе обобщенных знаний и опыта, приобретенных ранее, определить собственную профессиональную позицию, стать активным субъектом профессиональной деятельности. Найти профессионально-личностный смысл – значит, осознать свою принадлежность к профессиональной деятельности, свое профессиональное Я, значимость будущей профессии для себя, оценить её возможности для творческой самореализации. Исследователи установили, что личностный смысл «не существует в сознании в готовом виде, а является продуктом внутренней активности субъекта» [2, 47]. Это положение ставит перед учеными и практиками задачу поиска условий, обеспечивающих процесс активного смыслотворчества у студентов, систематического возникновения, проявления, развития и совершенствования профессионально-личностного смысла. Анализ психолого-педагогической литературы и собственный опыт автора данной статьи позволяют утверждать, что системообразующим фактором становления у студента профессионально-личностного смысла, прежде всего, является образовательная деятельность студента. Наше понимание сущности образовательной деятельности студентов базируется на методологически значимых положениях теории деятельности, в частности, учебной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн и др.) и трактуется как форма проявления активности в освоении окружающей действительности (профессиональных знаний). Бесспорно, современный уровень профессионального образования требует переориентации на активное деятельностное включение студентов в приобретение (а не получение) профессии. Подобно тому как культурная деятельность ребенка начинается с его первыми действиями и поступками (Н.Б. Крылова, А.И. Арнольдов, М. Мид и др.), образовательная деятельность студента должна начинаться с различных видов реальной профессионально направленной деятельности. Данное утверждение требует рассмотрения образовательной деятельности как интегративной формы бытия студента, которую он сам выстраивает и организует. Эта мысль чрезвычайно существенна в плане подтверждения ведущей роли субъекта образовательной деятельности, т. е. самого студента, который неизбежно будет в ней создавать образ профессионального Я и определять профессиональные перспективы, находить профессионально-личностные смыслы. Механизмом деятельностного формирования профессионально-личностного смысла, как показывает практика, выступает профессиональное и личностное самоопределение студента, актуализирующее процессы самопознания, самосознания, рефлексии и другие процессы «само». В ходе проведенного педагогического эксперимента, в котором участвовало более 500 студентов, нами эмпирически установлены следующие принципы, регламентирующие процесс становления профессионально-личностного смысла: – принцип полисубъектного взаимодействия (диалогичности), благодаря которому становится возможным обмен и поиск путей согласования целей, ценностей и личностных смыслов профессионально-образовательной деятельности; – принцип ситуативности обучения, на основе которого образовательный процесс строится на учебно-воспитательных ситуациях, предполагающих профессиональное самоопределение студентов и поиск решений возникающих педагогических проблем, активизации имеющихся знаний и собственного опыта педагогической деятельности, познавательной деятельности; – принцип личностной самореализации, позволяющий студентам на каждом этапе образовательного процесса достигать максимального уровня развития собственного сознания, порождающего различные виды и компоненты профессионально-личностного смысла; – принцип образовательной рефлексии, требующий постоянного рефлексивного осознания студентом ценности образовательного процесса, педагогического знания и др., позволяющего студенту выстраивать иерархию значимых для него отношений с познаваемой педагогической реальностью; – принцип индивидуализации и дифференциации, учитывающий исходный уровень профессионального и личностного развития студента, степень осознания необходимости профессионального становления, индивидуальные особенности и потребности личности студента; – принцип субъектности, благодаря которому организуется и проявляется активное самоотношение студента к самому себе как субъекту активной, самостоятельной, деятельной личности, познающей и преобразующей себя, формируется отношение к учащимся как уникальным субъектам, к педагогической деятельности как креативной и инновационной, в которой происходит его профессиональное и личностное совершенствование; – принцип педагогического сопровождения обучающегося в образовании, реализация которого позволяет педагогу управлять процессом осознания студентом мотивов своей образовательной деятельности, стимулировать самостоятельный осознанный выбор целей, содержания и способов профессионального образования, оказывать помощь в разрешении смысловых барьеров и др., т.е. создавать условия для самоорганизуемого смыслопорождения. Таким образом, от правильной организации образовательной деятельности студентов по овладению профессией напрямую зависит процесс становления у них профессионально-личностного смысла и тем самым качественный уровень профессиональной подготовки будущего специалиста. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. М., 2005. 2. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003. ОБУЧЕНИЕ ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА С.В. Живайкина Саратовский государственный аграрный университет Кафедра иностранных языков УК № 1 По мере расширения межгосударственного сотрудничества в работу с зарубежными партнерами вовлекается все большее число людей. Важной задачей в этой области является установление и поддержание деловых контактов и связей. Особое значение в международном бизнесе придается начальному этапу сотрудничества с зарубежными партнерами – переговорам. Опытные бизнесмены считают, что переговоры – острие экономики, именно здесь определяются и устанавливаются цены на товар. Успех переговоров, особенно с зарубежными партнерами, в условиях обостряющейся конкуренции сегодня нередко связывается со знанием иностранных языков, со стилем поведения. Вопросы освоения языка делового общения все чаще становятся во главе стратегического развития и деятельности фирм. Умение общаться на иностранном языке, знание делового этикета – два ключевых момента в общении с людьми, которые способствуют успеху. Поэтому овладение деловым иностранным языком студентами экономических специальностей представляется особенно важным. Обучение деловому английскому языку с применением интенсивной методики и коммуникативно-направленных упражнений способствует: – интенсификации процесса обучения; – приданию процессу обучения творческого характера; – оказанию помощи в приобретении студентами опыта инновационной деятельности в контексте будущей профессии; – формированию познавательных, профессиональных мотивов и интересов; – формированию умений и навыков коллективной мыслительной и практической работы, социального взаимодействия, индивидуального и совместного принятия решений [1, 32]. Работа в парах, в группе из трех и более человек, совместная работа одной группы студентов с другой позволяют многократно включать новый языковой материал в высказывания студентов, трансформировать и комбинировать его с ранее усвоенным в разнообразных ситуациях общения. В ходе активного сотрудничества членов группы, а также целенаправленного управления со стороны преподавателя увеличиваются скорость и интенсивность формирования иноязычного речевого опыта, увереннее и безошибочнее выполняются речевые действия [2, 101–108]. Наиболее соответствующей формой организации итогового контроля знаний при обучении деловому иноязычному общению является деловая итоговая игра, которая требует для своего проведения и подготовки значительного времени. Деловая итоговая игра (ДИИ) «Деловой английский язык» предназначена для итогового контроля знаний студентов экономических специальностей после второго года обучения [3]. В содержание итоговой игры включены все виды учебной и речевой деятельности, в том числе говорение, письмо, чтение, аудирование по ряду тем:
В соответствии со сценарием общей деловой итоговой игры студенческая группа подразделяется на подгруппы, которым преподаватель дает конкретные задания и при необходимости раздаточные материалы. При подготовке к ДИИ обеспечивается связь со многими дисциплинами, изучаемыми по экономической специальности. Теоретические знания по дисциплинам «Управление персоналом», «Этика и психология делового общения», «Менеджмент», «Маркетинг» применяются к ситуации, приближенной к практике [4, 119–125]. Студенты отвечают на вопросы экспертной комиссии, которая представлена преподавательским составом кафедры, студентами старших курсов и другими приглашенными лицами, демонстрируя навыки и умения, полученные в течение учебного года, или составляют диалоги по предложенным темам. Группа экспертов выслушивает студентов, оценивает проделанную работу в целом и по каждому виду учебной деятельности. При оценке учитывается умение общаться в рамках изученных тем, понимать диалогическую и монологическую речь в сфере профессиональной коммуникации, читать и переводить профессионально ориентированные тексты, составлять деловую документацию. Подводя итог, необходимо отметь, что деловая игра как метод итогового контроля позволяет избежать банальной рутины обычного занятия, повышая мотивацию к изучению иностранного языка, выявить языковой потенциал студентов, активизировать творческие способности студентов и педагогов и способствует активному формированию готовности студентов к деловому общению на английском языке. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2001. 2. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование. 1998. № 1. 3. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. Казань, 1998. 4. Каморджанова Н., Янковский К. Деловые итоговые игры // Высшее образование в России. 2002. № 2. |
Похожие:
 | Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе: Межвуз сб науч тр. / Под ред. Л. И. Со | | Для преподавателей, научных работников и студентов, обучающихся по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» |
| Для преподавателей, научных работников и студентов, обучающихся по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» | | К38 Неправомерные действия должностных лиц налоговых органов. Саратов: Изд-во Сарат ун-та, 2008 376 с.: ил. 978-5-292-03835-1 |
| Франции и Англии xvii–xix вв до нынешних проблем культурного сотрудничества в Западной Польше. Особое внимание уделяется практике... |  | Франции и Англии xvii–xix вв до нынешних проблем культурного сотрудничества в Западной Польше. Особое внимание уделяется практике... |
| Решением Президиума вак министерства образования и науки РФ издание включено в Перечень ведущих рецензируемых изданий, в которых | | Решением Президиума вак министерства образования и науки РФ издание включено в Перечень ведущих рецензируемых изданий, в которых |
| Кафедра "Промышленное и гражданское строительство" Саратовского государственного технического университета | | Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом Балашовского филиала Саратовского государственного университета |