ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (КУРС 1)
МОСКВА 2011
Разработано М.А. Лямзиным, д-ром пед. наук, проф.
Рекомендовано Учебно-методическим
советом в качестве учебного пособия
для студентов СГА
МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ
ПО КУРСОВОЙ РАБОТЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (КУРС 1)
В Методическом пособии изложены цель и основные задачи курсовой работы, на решение которых направлены учебные действия студентов при её выполнении. Приведены темы курсовых работ и примерные дидактические планы по каждой из них, а также список рекомендуемой литературы.
Для студентов Современной Гуманитарной Академии
______________________________________________________________________________________________________
(С) СОВРЕМЕННАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ, 2011
ОГЛАВЛЕНИЕ
Стр.
Общие положения 8
1 Цели и задачи учебно-ознакомительной практики 8
2 Места прохождения учебно-ознакомительной практики 8
3 Обязанности студентов на практике 9
4 Документы, регламентирующие проведение практики 9
5 Формы отчета о прохождении практики 9
6 Требования к содержанию и оформлению отчета о прохождении учебно-ознакомительной практики 10
7 Подведение итогов и оценка практики 13
8 Темы учебно-ознакомительной практики 14
Приложение А 16
Приложение Б 18
Приложение В 19
Общие положения 25
1 Цели и задачи производственной практики 25
2 Места прохождения производственной практики 26
3 Обязанности студентов на практике 27
4 Документы, регламентирующие проведение практики 27
5 Формы отчета о прохождении практики 27
6 Требования к содержанию и оформлению отчета о прохождении производственной практики 28
7 Подведение итогов и оценка практики 31
8 Темы производственной практики 32
Приложение А 36
Приложение Б 38
Приложение В 39
Общие положения 46
1 Цели и задачи научно-исследовательской практики 46
2 Места прохождения научно-исследовательской практики 47
3 Обязанности студентов на практике 47
4 Документы, регламентирующие проведение практики 47
5 Формы отчета о прохождении практики 48
6 Требования к содержанию и оформлению отчета о прохождении научно-исследовательской практики 48
7 Подведение итогов и оценка практики 52
8 Темы научно-исследовательской практики 52
Приложение А 53
Приложение Б 55
Приложение В 56
РАЗДЕЛ I. «Общая психология». 60
ЛИТЕРАТУРА 160
ВВЕДЕНИЕ 161
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ГУМАНИТАРНОЙ АКАДЕМИИ 162
1 ИНФОРМАЦИОННО-СПУТНИКОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ 162
2 ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ РОБОТИЗАЦИЯ СГА 167
3. СИСТЕМА ИНДИВИДУАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ПЛАНИРОВАНИЯ 168
4. АТТЕСТАЦИЯ ЗНАНИЙ 169
5. ОБЕСПЕЧЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ 171
ГЛОССАРИЙ 173
МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО КУРСОВОЙ РАБОТЕ
«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»
1 Общие положения
Методическое пособие адресовано студентам, выполняющим в процессе обучения курсовую работу по дисциплине 3282 «Педагогическая психология (курс 1)», а также руководителям данной курсовой работы и организаторам учебного процесса.
Курсовая работа - самостоятельная разработка конкретной темы по изучаемой дисциплине с элементами научного анализа, предназначенная для формирования у студентов теоретических знаний и практических навыков, умений работать с литературой, анализировать источники, делать самостоятельные обоснованные выводы.
Структура и содержание курсовой работы, порядок ее выполнения, оформления и аттестации определены учебно-методическим пособием «Курсовая работа. Порядок написания и оформления (9049.х1.01;2, 2007 г.)». В настоящем пособии изложены цель и основные задачи курсовой работы, темы курсовых работ и примерные дидактические планы по каждой теме.
2 Цель и задачи курсовой работы
Целью курсовой работы является, с одной стороны, систематизация, закрепление и расширение теоретических знаний у студентов по учебной дисциплине, с другой - приобретение и развитие у обучающихся при выполнении конкретного психологического исследования по курсовой работе таких важных качеств, как:
- умение работать с литературой, анализировать источники по проблеме исследования, делать обстоятельные и обоснованные выводы;
- умение грамотно и логично излагать свои мысли и идеи;
- умение четко формулировать и аргументированно обосновывать предложения и рекомендации по результатам выполненного исследования;
- способность к творческому и критическому мышлению;
- овладение аналитическими навыками, т.е. способностью искать и находить информацию, формулировать и проверять гипотезы, оценивать полученные результаты и т.п.;
- овладение навыками самостоятельной исследовательской работы.
Основными задачами при выполнении курсовой работы являются:
Обоснование актуальности и значимости темы в теории и практике педагогической психологии.
Изучение состояния и степени разработанности выбранной темы курсовой работы.
Рассмотрение теоретических аспектов изучаемой проблемы, раскрытие основных понятий психологической терминологии, относящихся к данной проблематике.
Сбор и анализ информации по проблеме конкретного психологического исследования с использованием современных средств получения, переработки и хранения информации.
Разработка практических рекомендаций и предложений по теме курсовой работы.
Формирование навыков самостоятельной работы с научной информацией на всех этапах выполнения курсовой работы: от обоснования актуальности темы до формулировки теоретических выводов и практических рекомендаций.
3 Темы курсовых работ и примерные дидактические планы
Темы курсовых работ и примерные дидактические планы по ним приведены в таблице 1.
Дидактические планы являются примерными потому, что, по усмотрению студента и руководителя курсовой работы, они могут быть расширены за счет включения в них дополнитель-ных дидактических единиц. Такое расширение должно быть обосновано необходимостью более полного раскрытия темы, а также эффективного достижения цели и задач, поставленных перед студентом, выполняющим курсовую работу. При подготовке курсовой работы должны быть раскрыты в первую очередь те дидактические единицы, которые приведенные в таблице 1.
Примерный дидактический план рекомендуется использовать студенту также при составлении глоссария по курсовой работе.
Таблица 1 Темы курсовых работ и примерные дидактические планы по темам
Темы
курсовых работ
|
Примерный дидактический план по теме
|
1. Историческое развитие предмета и методов педагогической психологии
|
Возникновение первичных взглядов в области педагогической психологии. И.А. Зимняя о трех этапах становления и развития педагогической психологии. П.Ф. Каптерев о педагогической психологии. Л.С. Выготский, П.П. Блонский и педагогическая психология. Педагогическая психология как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики.
Педагогическая психология как наука о закономерностях усвоения индивидом социального опыта в педагогическом процессе и учебной деятельности. Педагогический процесс и его психологическое основание. Понятие о целостном педагогическом процессе. Компоненты, источники, движущие силы, закон-номерности и принципы педагогического процесса. Концепции педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.).
Объект и предмет педагогической психологии. Анализ точек зрения различных авторов (Л.И. Божович, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий и др.) об объекте и предмете педагогической психологии. Общепринятое определение предмета педагогической психологии.
Методы педагогической психологии. Понятия «метод», «метод исследования». Классификация методов исследования по Б.Г. Ананьеву: организационные; эмпирические; обработки данных; интерпретационные. Методы теоретического и эмпирического уровней познания педагогических явлений. Цель применения и характеристика методов теоретического уровня познания. Характеристика, цели и особенности применения методов эмпирического уровня познания педагогических явлений. Требования к исследованиям в педагогической психологии
|
2. Психологичес-кая характеристика учебной деятель-ности
|
Понятие учебной деятельности (учения). Анализ точек зрения различных авторов на данное понятие. Учение - система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения (И.И. Ильясов). Функциональная структура учения: цель, моти-вы, средства (способы), результат. Ориентировочные, исполнительные, контрольные, оценочные компоненты учебной деятельности. Виды учебных действий
Психологическая характеристика учения в ассоциативно-рефлек-торной теории обучения. Особенности учебной деятельности обучающихся на этапах восприятия, осмысления, понимания, обобщения, закрепления и применение учебного материала.
Психологическая характеристика учения в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Формирование новых действий путем перехода внешних (предметных, материальных) действий в план восприятия (внутренний, психический) посредством психологического механизма интериоризации. Преобразование внешних действий с предметами в умственные действия, которые постепенно обобщаются, вербализуются, сокращаются, становятся готовы к применению на практике
|
Продолжение таблицы 1
Темы
курсовых работ
|
Примерный дидактический план по теме
|
3. Мотивация как важнейший ком-понент учебной деятельности: условия и особенности формирования у школьников
|
Понятия «мотив» и «мотивация» в педагогической психологии. Анализ точек зрения различных авторов (А. Шопенгауер, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.) на понятия «мотив» и «мотивация». Мотив с позиций психологической теории деятельности. Соотношение понятий «мотив», «потребность» и цель.
Мотивация в структуре учебной деятельности. Разновидности мотивации учебной деятельности: внутренняя и внешняя; положительная и отрицательная; устойчивая и неустойчивая; познавательная; игровая и др.
Особенности мотивации школьника. Неустойчивая, ситуативная, боязнь неудач и чувственная реакция на замечание, «плохую» оценку и др.
Основные условия формирования мотивации обучающихся в общеобразовательной школе. Интересное в познавательном смысле проведение уроков. Применение разнообразны форм и методов стимулирования учебной деятельности обучающихся. Создание ситуаций успеха в учебной деятельности. Предоставление самостоятельности и состязательности в учебе. Предъявление учебных требований в соответствии с познавательными возможностями школьника.
|
4. Психологичес-кая характеристика обучаемости школьников в современных условиях
|
Понятие «обучаемость» в педагогической психологии. Обучаемость как совокупность индивидуальных показателей скорости и качества усвоения индивидом знаний, умений и навыков в процессе обучения. Качества обу-чаемости: самостоятельность, осознанность, действенность.
Особенности школьной обучаемости. Восприимчивость, готовность, открытость школьника к переходу на новые уровни развития. Обучаемость как основной критерий умственного развития.
Психологическая характеристика обучаемости. В основе обучаемости - уровень развития познавательных процессов, мотивационно-волевой и эмоциональных сфер личности. Виды обучаемости: общая и специальная; способам предметной деятельности; усвоению способов межличностного взаимодействия в ходе учения. Уровни обучаемости как восприимчивость к: приобретению новых знаний; усвоению новых способов учебной деятельности; усвоению обобщенных способов учебной деятельности; переходу на новые уровни умственного развития.
Проблемы обучаемости школьников в современных условиях. Оказание учителем вначале развернутой помощи, затем незначительной помощи, готовность школьника к самостоятельному переходу на новые уровни учения, познавательная активность, мотивация учения
|
5. Психологичес-кая теория воспи-тания: современ-ное состояние и перспективы развития
|
Психологические основы воспитания. Особенности психического развития и формирования личности человека. Социальная функция воспитания. Воспитание как процесс передачи общечеловеческих ценностей и субъективного преобразования личности. Целенаправленность воспитания и развития личности. Анализ современного теоретического знания целей воспитания и самовоспитания; понятий «воспитание», «развитие», «социализация».
Феноменология развития личности (В.С.Мухина и др.). Закономерности бытия личности и их значение в воспитании. Внутренняя позиция личности и ее значение в развитии и воспитании. Самосознание личности. Структурные звенья самосознания в онтогенезе личности. Механизмы развития личности: идентификация и обособление. Их значение в процессе воспиния.
Подходы и принципы воспитания. Целостный, поликультурный и аксиологический подходы к воспитанию личности. Основные принципы воспитания. Психологическое сопровождение воспитания. Психологические аспекты современных воспитательных технологий. Перспективы развития психологической теории воспитания.
|
Продолжение таблицы 1
Темы
курсовых работ
|
Примерный дидактический план по теме
|
6. Психологичес-кая характеристика педагогической деятельности
|
Понятие педагогической деятельности. Психологическая характеристика профессии – учитель. Психологическая сущность и специфика педагогической деятельности. Педагогическое сотрудничество. Характер отношений «учитель – ученик». Обратная связь в учебно – воспитательных отношениях. Взаимосвязь репродуктивных, продуктивных и творческих задач в деятельности учителя.
Профессионально важные качества учителя. Анализ психологичес-ких и педагогических исследований (Ф.Н. Гоноболин, В.Н. Крутецкий,
Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.) об основных профессиональных качествах личности учителя: умственные, дидактические, перцептивные, организаторские, волевые, коммуникативные, тактичность, педагогическое воображение, динамизм личности, эмоциональная устойчивость; оптимизм, креативность.
Педагогические способности, их структура и содержание. Анализ подходов к характеристике педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Н.В. Кузьмина о группах педагогических способностей. Компоненты педагогических способностей. Содержание различных педагогических способностей. Структура и уровни педагогических способностей. Методы диагностики педагогических способностей и условия их формирования
|
7. Профессиона-лизм педагога: стадии становле-ния и развития
|
Понятие «профессионализм педагога». Анализ различных точек зрения на определение понятия и его сущность в психологии (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников и др.). Характеристика видов профессиональной компетентности специалиста (А.К. Маркова): специальная, социальная, личностная, индивидуальная. Виды педагогической компетентности: знаниевая, деятельностная, коммуникативная, эмоциональная, личностная, творческая.
Стадии развития профессионализма педагога. Допрофессионализм, собственно профессионализм, суперпрофессионализм (мастерство), «послепрофессионализм». Характеристика содержания стадий и особенностей их проявления на практике.
Становление профессионализма педагога как овладение концептуальной моделью профессиональной деятельности (КМПД) – психика человека, которая базируется на информации о профессиональной среде, предмете труда, целях, средствах и способах деятельности. КМПД - средство деятельности педагога. Она включает образную, понятийную и действенную составляющие (по С.А. Дружилову)
|
8. Сущность, содержание и особенности проектировочной деятельности педагога
|
Понятие и сущность проектировочной деятельности педагога. Проектирование как комплексная деятельность; субъектная, а не объектная (исполнительская) форма жизнедеятельности человека; специфический индивидуально-творческий процесс и процесс коллективного творчества. Типы проектирования: психолого-педагогическое; социально-педагогичес-кое проектирование образовательных институтов и образовательной среды (Слободчиков В.И.)
Содержание проектировочной деятельности педагога. Стадии проектирования: концептуализация, программирование, планирование. Умения педагога для проектировочной деятельности: гностические, конструктивно-проектировочные, организаторские, коммуникативные, прикладные.
Особенности проектировочной деятельности педагога. Психолого-педагогическое проектирование саморазвития воспитанника, определение зоны его ближайшего развития. Групповое (коллективное) проектирование различных педагогических процессов. Проектирование целостных систем, объектов, организационных форм и результатов деятельности
|
Продолжение таблицы 1
Темы
курсовых работ
|
Примерный дидактический план по теме
|
9. Проблема соотношения обучения и развития в истории психологии
|
О соотношении обучения и развития. Развитие индивида не зависит от обучения (З. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Обучение как внешний процесс согласуется с развитием, но в нем не участвует. Обучение надстраивается над развитием, но ничего не меняет в нем по существу. Обучение тождественно развитию (В. Джемс, Э. Ли Торндайк и бихевиористы). Любое обучение ведет к развитию. Развитие не зависит от обучения, само обучение тождественно развитию (К. Коффка и гештальтисты).
Взгляды Л.С. Выготского на соотношение обучения и развития. Понятие и содержание зоны ближайшего развития. Ведущая роль взрослого в психическом развитии ребенка. О ведущей роли обучения в психическом развитии детей.
Современная практика реализации идей отечественной психологии о соотношения обучения и развития. Особенности семейного воспитания и развития ребенка. Дошкольное образование и развитие ребенка. Обучение в общеобразовательной школе и развитие школьника
|
10. Концепция развития и обучения индивида в культурно – исторической теории Л.С. Выготского
|
Л.С. Выготский – автор культурно - исторической теории развития высших психических функций человека. Вехи жизненного пути и творческой биографии. Содержание культурно - исторической теории и её специфика по отношению к другим психологическим теориям.
Л.С. Выготский о соотношении развития и обучения. О единстве, но не тождественности обучения и развития. О том, что развитие не совпадает с обучением, развитие идет вслед за обучением. Обучение непосредственно связано с развитием, но они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. О том, что обучение создает зону ближайшего развития.
Реализация на практике концепции развития и обучения индивида в культурно – исторической теории Л.С. Выготского. Опыт воспитания, обучения и развития ребенка в условиях семьи, дошкольного образовательного учреждения, образовательного учреждения общего образования
|
11. Анализ подхо-дов к образованию как системе, про-цессу и результату
|
Образование как педагогическая система. Анализ определений понятий «образование», «система» и «педагогическая система». Виды педагогических систем. Структура и компоненты педагогической системы.
Реализация образования в целостном педагогическом процессе. Понятия «процесс», «педагогический процесс». Сущность и содержание педагогического процесса. Признаки педагогического процесса и его целостность.
Образование как результат. Анализ подхода к образованию как достижение индивидом определенного результата. Практическое значение данного подхода в условиях организации образования на компетентностной основе
|
12. Основные тенденции совре-менного общего и профессионального образования в России
|
Гуманизация образования. Обеспечение свободного и всестороннего развития человека в процессе образования; распространение идей гуманизма в образовании.
Гуманитаризация образования. Установление оптимального и гармоничного сочетания гуманитарных, естественно-научных, технических и других циклов дисциплин с целью развития в каждом обучающемся гуманитарной культуры.
Индивидуализация и дифференциация образования. Учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, создание условий для воспитания и обучения групп обучающихся по определенным признакам.
Развивающая и воспитывающая направленность образования. Ориентация образования не на формальное накопление знаний, а на развитие способностей обучающихся, их мышления путем активизации их познавательных потребностей и возможностей.
Организация образования на компетентностной основе. В качестве результатов освоения содержания образования для каждого выпускника должен стать комплекс компетенций. Компетенция - способность и готовность обучающегося (выпускника) применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности
|
Продолжение таблицы 1
Темы
курсовых работ
|
Примерный дидактический план по теме
|
13. Характеристи-ка ассоциативно-рефлекторной теории обучения
|
Философские и психологические основы ассоциативно-рефлекторной тео-рии. Взгляды Платона, Аристотеля и Дж. Локка на ассоциации, ощущения и восприятия. Я.А. Коменский о трех источниках и трех ступенях познания. Учение И.П. Павлова об условном рефлексе как психофизиологическая основа ассоциативной теории.
Характеристика этапов обучения в соответствии с ассоциативно-рефлек-торной теорией. Содержание и особенности этапов восприятия, осмысления, понимания, обобщения, закрепления и применения учебного материала.
Деятельность учителя и обучающихся в процессе обучения на основе ассоциативно-рефлекторной теории. Содержание действий учителя и обу-чающихся на различных этапах обучения. Проблема взаимодействия учителя и обучающихся
|
14. Анализ психо-логических факто-ров успешного обучения
|
Идеи, лежащие в основе успешного обучения. Удовлетворенность обучающихся; эмоциональные реакции; интерес к учебной деятельности; проявление самостоятельности в учебе; расширение познания за счет дополнительных занятий и др.
Проявление психолого-педагогических факторов успешного обучения в на-чальных классах общеобразовательной школы. Наблюдение, опросы, анкетирование, изучение мнений родителей как методы изучения проявлений показателей успешного обучения в начальных классах школы. Анализ конкретных проявлений успешного обучения школьников.
Психолого-педагогические факторы успешного обучения в среднем звене общеобразовательной школы. Отношение обучающихся в учебе и учителям, интерес к процессу познания и к отдельным учебным предметам. Общение подростков как фактор успешного обучения.
Факторы успешного обучения в старшем звене общеобразовательной шко-лы. Профессионализация обучения; выбор приоритетных направлений для пос-ледующего профессионального обучения; знакомство с элементами научно-исследовательской деятельности; участие в конкурсах, викторинах, олимпиадах и др.
|
15. Современное дошкольное обра-зование детей и его психологичес-кие особенности
|
Определение понятия «дошкольное образование». Дошкольное образование в образовательных учреждениях дошкольного образования и в семье. Цели, задачи, особенности дошкольного образования.
Психологические особенности дошкольного образования. Психологические особенности дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Роль взрослого в образовании дошкольника.
Психолого-педагогические проблемы современного дошкольного образования. Обновление содержания дошкольного образования. Применение развивающих методик в работе с детьми. Психолого-педагогическая подготовка воспитателей и родителей для осуществления дошкольного образования
|
16. Специфика психологии обуче-ния школьников начальных классов
|
Характеристика школьников начальников классов как субъектов процесса обучения. Возрастная, психо-физиологическая, психологическая, педагогическая, познавательная, волевая, эмоциональная характеристики школьников первой ступени школы.
Особенности обучения школьников с позиций психологической науки. Проявления внимания, памяти, целеустремленности, усидчивости школьников. Обучение как развитие мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой сфер личности ребенка. Обучение школьников начальных классов и формирование у них учебных действий.
Учитель начальных классов и обучение школьников. Авторитет учителя. Роли учителя начальных классов. Особенности педагогического взаимодействия с детьми. Специфика психолого-педагогической подготовки и подготовленности учителя начальных классов
|
Продолжение таблицы 1
Темы
курсовых работ
|
Примерный дидактический план по теме
|
17. Характеристи-ка типов и видов взаимоотношений младших школьни-ков со сверстника-ми и взрослыми
|
Система взаимоотношений младших школьников как психолого-педагоги-ческая проблема. Возрастная психология младшего школьника как ученика. Возникновение новых видов и типов взаимоотношений младших школьников с окружающими под воздействием учебной деятельности.
Характеристика типов и видов взаимоотношений младших школьников со сверстниками. Анализ целей, содержания и особенностей системы взаимоотношений «ученик – ученик». Обусловленность данной системы игровой и учебной ситуациями, потребностями в общении и деятельности.
Особенности взаимоотношений младших школьников со взрослыми. Цели, задачи, содержания и особенностей системы взаимоотношений «ученик – взрослый»: «ученик – родители», «ученик – учитель». Учитель как авторитетный взрослый. Принятие требований и уважение учителя младшими школьниками.
|
18. Сущность, со-держание и осо-бенности знаково-контекстного обучения
|
Анализ знаково-контекстного обучения в системе дидактических теорий и концепций. Деятельностная теория усвоения социального опыта как источник контекстного обучения. Связь данной теории обучения с идеями проблемного обучения, развивающего обучения и др. Применение теории знаково-контекстного обучения в профессиональном образовании.
Контекст как смыслообразующая категория теории знаково-контекстно-го обучения. Понятие «контекст». Контекст в теории А.А. Вербицкого. Внутренний и внешний контекст.
Сущность, содержание и особенности теории контекстного обучения. Усвоение студентами теоретических знаний на основе усваиваемой ими профессиональной деятельности. Осуществление последовательного моделирования в разнообразных формах учебной деятельности обучающихся профессиональной деятельности специалистов. Применение в обучении предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности.
Принципы контекстного обучения. Психолого-педагогическое обеспечение личностно-смыслового включения студентов в учебную деятельность; последовательное моделирование в учебной деятельности профессиональной деятельности специалистов; проблемность содержания обучения обучения; адекватность организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования и др.
Особенности применения на практике знаково-контекстного обучения. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности. Осуществление студентами академической учебной деятельности. Квазипрофессиональная деятельность обучающегося. Учебно-профессиональная деятельность студентов
|
19. Практика применения в вузе ассоциативно-рефлекторной теории обучения
|
Общая характеристика ассоциативно-рефлекторной теории обучения. Философские, психофизиологические, психологические и педагогические идеи, лежащие в основе данной теории. Характеристика этапов обучения в соответствии с рассматриваемой теорией.
Особенности применения ассоциативно-рефлекторной теории обучения на лекционных занятиях. Характеристика этапов восприятия учебного материала, его осмысления, понимания, обобщения и закрепления на лекции. Учебная деятельность студента и педагогическая деятельность преподавателя в условиях ассоциативно-рефлекторной теории обучения.
Практика применения основных положений ассоциативно-рефлекторной теории обучения на практических занятиях. Доминирование применения полученных знаний в мыслительной и предметной деятельности студента на практических занятиях. Особенности восприятия, осмысления, понимания, обо-бщения и закрепления нового учебного материала, полученного от других студентов и преподавателя в ходе практического занятия. Возможности формирования навыков и умений на практическом занятии в условиях реализации ассоциативно-рефлекторной теории обучения.
|
Продолжение таблицы 1
Темы
курсовых работ
|
Примерный дидактический план по теме
|
20. Обучение как процесс управле-ния: теоретические положения и прак-тика реализации
|
Обучение как управление: анализ психолого-педагогической литературы. Идеи классиков отечественной психологии и педагогики при рассмотрении обучения с позиций управления со стороны педагога и обучающегося. Деятельностный подход к организации обучения.
Основные виды деятельности педагога в процессе обучения как управления. Характеристика деятельности целеполагания; информационной деятельности; прогностической деятельности; непосредственно организаторской деятельности; контрольно-оценочной и стимулирующей деятельности.
Особенности реализации обучения как управления на практике. Специфика и умение постановки и достижения системы целей обучения. Информационное обеспечение и сопровождение процесса обучения в современных условиях. Особенности предвидения наступления результатов обучения. Повседневная организаторская деятельность педагога и специфика её проявления. Реализация целей и функций контрольно-оценочной и стимулирующей деятельности на практике
|
21. Значение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий для формирования у студентов вузов различных компетенций
|
Идеи, лежащие в основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. У обучающихся формируются осмысленные действия и на этой основе – представления и понятия об их объектах. Выполнение обучающимся нового действия требует его активной ориентировки в условиях этого действия. Среди ориентировок особую роль играют средства действия человека. Образование новых действий происходит путем перехода внешних действий в план восприятия посредством психологического механизма интериоризации.
Этапы обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Создание ООД (мотивационный); внешнего действия; внешней речи; внутренней речи; автоматизированного действия. Характеристика содержания и особенностей данных этапов.
Формирование у студентов вузов различных компетенций на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Компетенция как способность и готовность обучающегося (выпускника) применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности. Условия формирования профессиональных компетенций.
Значение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий для современного профессионального образования. Практическая направленность обучения на основе данной теории. Обеспечение единства теории и практики профессионального образования. Формирование у студентов действий, умений и навыков учебной и будущей профессиональной деятельности
|
22. Проблемное обучение: ключе-вые аспекты исто-рии, теории, прак-тики
|
Исторический анализ возникновения и развития проблемного обучения. Древнегреческие философы о мышлении человека. Ж. Пиаже, А.В. Брушлинский и другие психологи об особенностях мышления и познания человека. М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В. Оконь и другие педагоги и психологи о проблемном обучении.
Определение проблемного обучения и его основные понятия. Проблема, проблемный вопрос, проблемная задача, проблемность, проблематизация, проблемная ситуация.
Функции проблемного обучения. Развитие самостоятельности и творчества обучающихся. Активное усвоение знаний и способов деятельности. Овладение методами современного научного познания.
Уровни проблемности в обучении. «От педагога»: учитель ставит проблему и сам её решает. «От педагогика к обучающимся»: учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решения. «От обучающегося к педагогу»: ученик ставит проблему, учитель помогает её решить. «От обучающегося»: ученик сам ставит проблему и сам её решает.
Основные роли педагога в практике проблемного обучения. Соучастник: ведет совместный поиск способов решения проблемы. Лоцман: показывает пути решения проблемы. Оппонент: возражает и спорит о путях решения проблемы. Модератор: создает новые проблемные ситуации
|
Продолжение таблицы 1
Темы
курсовых работ
|
Примерный дидактический план по теме
|
23. Анализ теории и практики разви-вающего обучения в современных условиях
|
Взгляды Л.С. Выготского на обучение и развитие как основа теории развивающего обучения. Анализ концептуальных положений учения Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития. Фундаментальные основания для возникновения теории развивающего обучения. Роль и значение эмпирического и теоретического мышления для развития индивида.
Деятельность научных коллективов по созданию теории развивающего обучения. Принципы развивающего обучения в научном коллективе под руководством Л. В. Занкова. Основоположения развивающего обучения в научном коллективе под руководством Д.Б. Эльконина (В.В. Давыдова). Особенности понимания развивающего обучения среди советских ученых.
Анализ реализации на практике положений теории развивающего обучения. Особенности применения положений теории развивающего обучения в учебной деятельности младших школьников; обучающихся среднего звена школы; в старшей школе. Специфика развивающего обучения для предметов гуманитарного цикла, для «точных» учебных дисциплин. Сильные и слабые стороны обучения на основе рассматриваемой теории
|
24. Педагогика сотрудничества в контексте совре-менных образова-тельных тенден-ций
|
Определение понятия «педагогика сотрудничества». Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Матвеев, С.Л. Соловейчик о педагогике сотрудничества, истории возникновения и развития понятия и направления в педагогической теории и практике.
Концептуальные идеи педагогики сотрудничества. Учение без принуждения; вовлечение детей в совместный с педагогами и друг другом труд; творческое взаимодействие учителей и учащихся; идея трудной цели; идея опоры; идея свободного выбора; идея опережения и др.
Педагогика сотрудничества и современное образование. Анализ актуальности педагогики сотрудничества в современных условиях реализации инициативы Президента РФ «Наша новая школа». Изменения в содержании и организации общего образования и педагогика сотрудничества
|
25. Разностороннее развитие личности как ключевая цель образования
|
Определение понятия «личность». Анализ понятия «личность» в философии, психологии и педагогике; основных теорий и концепций личности. Разностороннее и всестороннее развитие личности с позиций психологии и педагогики, теории и практики современного образования.
Идея разностороннего развития личности в Античности. Философы Древней Греции и Рима о разностороннем (духовном и телесном, физическом) развитии человека. Анализ различных учений о гармоничном развитии личности.
Разностороннее развитие личности в европейской культуре. Развитие личности как формирование и изменение её интересов, общих и специальных способностей. Личность, которой ничто человеческое не чуждо, доступны разные сферы деятельности, но способной сосредоточиться на конкретном
|
4 литература
Бархаев, Б.П. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие / Б.П. Бархаев. – СПБ.: Питер, 2007.
Бербицкий, А.А. Категория «контекст» в психологии и педагогике [Текст] : монография
/ А.А. Вербицкий, В.Г. Калашников. – М.: Логос, 2010.
Гуткина, Н. И. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие / Н.И. Гуткина,
Э.Г. Вартанова, В.К. Зарецкий; под. ред. И.Ю. Кулагиной. – М.: Сфера, 2008.
Давыдова, И. С. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие / И. С. Давыдова. -
М. : Риор, 2006.
Зимняя И. А. Педагогическая психология [текст]: Учебник / И.А. Зимняя. - М. : Литературное агентство "Университетская книга", 2008.
Иващенко, Ф. И. Педагогическая психология [Текст]: Практикум / Ф.И. Иващенко. –
Минск : БГУ, 2008.
Кравченко, А. И. Психология и педагогика. Гриф МО РФ [Текст]: Учебник - ("Высшее образование") / Кравченко А.И. - М.: ИНФРА-М,-2008. - ISBN: 978-5-16-003038-8.
Клюева, Н. В. Педагогическая психология [Текст] : учебник / Н. В. Клюева. – М. : Владос-Пресс, 2006. (гриф МО РФ).
Мананикова, Е. Н. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие / Е. Н. Мананикова. - М. : Дашков и К, 2009.
Сорокопуд, Ю.В. Педагогика высшей школы [Текст] : учебное пособие / Ю.В. Сорокопуд. – Ростов н/Д: Феникс, 2011.
Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.
Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 2008.
Фельдштейн, Д. И., Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания [ЭР]
/ Д. И. Фельдштейн. - М. : ИКЦ "Академкнига", 2003 Электронная библиотека "открытая книга". (www.openbook.su) (гриф УМО).
МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ
ПО КУРСОВОЙ РАБОТЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (КУРС 1)
Ответственный за выпуск Е.Д. Кожевникова
Корректор Н.П. Уварова
Оператор компьютерной верстки М.Г. Панин
_____________________________________________________________________________________
НАЧОУ ВПО "Современная Гуманитарная Академия"
|
