Методическое пособие в помощь вожатым и организаторам досуга

Скачать 1.07 Mb.

Название	Методическое пособие в помощь вожатым и организаторам досуга
страница	1/13
Тип	Методическое пособие

filling-form.ru > Туризм > Методическое пособие

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13

Департамент по спорту и молодёжной политике

Тюменской области

Автономная некоммерческая организация

дополнительного образования детей

«Областной центр творчества детей и молодёжи»

Структурно-территориальный комплекс

«Дом истории, краеведения и туризма»

Кудашов Г.Н.
Вожатый, ты - игротехник!
(методическое пособие в помощь вожатым и организаторам досуга

детских загородных лагерей)

Тюмень

2006

Сущность и педагогическое значение игры.

Игра ребенка - это жизненная лаборатория

(С.Т.Шацкий)

Изучение физики - детская игра в сравнении с изучением детской игры

(Альберт Энштейн)

Люди, хорошо знакомые с классикой педагогической литературы, взяв в руки данный сборник, наверняка обратят внимание на явное созвучие названия данной работы с названием известной книги Терского - одного из коллег и учеников А.С.Макаренко – «Вожатый, ты - педагог!». Данное совпадение не является случайным. Очевидно, что деятельность вожатого загородного лагеря, особенно в современных условиях, в той или иной степени связанна с выполнением целого ряда педагогических и организаторских функций. Очевидно также и то, что одной из наиболее важных функций педагогического плана, выполняемых вожатым загородного лагеря, является функция организации игровой деятельности, что в наибольшей степени относится (должно относиться) к области внутриотрядной работы. Хотя, на наш взгляд, данное положение и не нуждается в доказательстве, мы, тем не менее, попытаемся обосновать его правомочность.

Сегодня уже для любого человека, пусть даже опосредованно связанного с воспитанием подрастающего поколения, очевидным является тот факт, что в пространственно-временных рамках даже одной смены в детском загородном лагере заключен колоссальный потенциал, который, будучи реализованным в педагогически целесообразно организованном взаимодействии представителей различных поколений и социально-профессиональных групп, может быть выражен в активном физическом, психическом и социальном развитии детей, подростков и молодежи.

Летние каникулы у любого человека ассоциируются с развитием, с ростом. Все мы можем вспомнить немало примеров того, как удивляются взрослые (родители, учителя), увидев своих детей и воспитанников, приехавших из загородного лагеря. Это удивление, как правило, бывает связано с теми разительными переменами, которые произошли за, казалось бы, короткий промежуток времени. Ощутимо подросшие, окрепшие, узнавшие много-много нового (в большинстве своем, того, чего они возможно так и не узнали бы в школе и дома) о себе и окружающем мире, многому научившиеся – такими обычно предстают перед своими родителями и учителями приехавшие с лагеря дети и подростки.

Среди факторов, обеспечивающих подобный эффект, особо можно выделить следующие:

- Свобода выбора видов и форм деятельности. Главное условие организации любой внеучебной деятельности – добровольность участия ребенка или подростка в предлагаемых педагогами формах. Ребенок в лагере делает только то, что ему интересно (во всяком случае, он должен иметь такую возможность). Следовательно, занимаясь интересным делом, он достигает значительно более высоких результатов, выражаемых в физическом, психическом и социальном развитии, нежели в школе, где, к сожалению, ему часто приходится заниматься неинтересными, а, значит, и малоэффективными в плане развития делами.

- Новизна осуществляемой деятельности. Очень многое из того, что делает ребенок в лагере, он делает впервые: впервые ходил в поход, впервые выступал на сцене, впервые участвовал в сюжетно-ролевой игре, впервые общался с таким большим количеством интересных сверстников и, в конце-концов, может быть, впервые вообще «оторвался» от родителей, отправившись в почти что «самостоятельное плавание». Таким образом, ребенок (даже если он достаточно взрослый) приобретает новый для себя, уникальный, надолго запоминающийся и, соответственно, очень важный опыт (конечно, при условии, что деятельность, в которой он принимает участие, организована педагогически целесообразно и, в первую очередь, соответствует требованиям гуманистически ориентированной педагогики).

- Взаимодействие, постоянно осуществляемое в процессе деятельности. Что бы ни делал ребенок в лагере, он практически во всех случаях делает это, взаимодействуя с другими ребятами или с различными взрослыми. При этом, следует отметить, что взаимодействие имеет место во всех сферах «лагерной» жизнедеятельности – в бытовой, деловой, интеллектуальной, творческой, трудовой, эмоциональной и др. Ребенок в лагере находится в ситуации разнообразного, разнонаправленного и, самое главное, непрерывного общения с людьми разного возраста, пола, национальности, социально-профессиональной принадлежности и т.д., что, опять же, дает ему колоссальный жизненный опыт, а, значит, и возможность активно развиваться (и, что важнее, саморазвиваться) в самых разных направлениях.

- Динамизм осуществляемой ребенком деятельности. Та жизнь, которую ребенок проживает в лагере, отличается от обычной еще и очень высокой динамикой происходящих с ним событий. Буквально за один день с ним может произойти столько всего самого разнообразного, сколько в обыденной жизни, возможно, не происходит и за месяц. Динамизм выражается также и в очень высокой скоростью развития событий, участником которых становится ребенок. Например, в течение одного дня ребенок может утром узнать об идее вечернего общелагерного мероприятия, участвовать в процессе коллективной подготовки к этому мероприятию и уже вечером участвовать в реализации подготовленного. При этом, в течение дня, он в той или иной степени является участником еще как минимум десятка различных событий, происходящих в разных сферах, на разных уровнях, в разное время, в разных местах и с разным количеством и составом участников.

В результате ребенок постоянно находится в состоянии морального и творческого напряжения, в котором как раз и заключается тот колоссальный развивающий потенциал, о котором писалось в самом начале.

Понятно, что сам по себе потенциал может остаться нереализованным и, даже наоборот, не найдя выражения в социально приемлемых формах, «выплеснуться» в различных негативных проявлениях, к сожалению, в различной степени знакомых любому вожатому: различные «ночные бдения», акты вандализма, пошлость и т.п.

Подобная постановка вопроса делает закономерным вывод о необходимости выделения и, соответственно, разработки педагогических и организационных средств, позволяющих эффективно решать эту и целый ряд других проблем. Как показывает анализ научно-методической литературы и наш личный практический опыт, наиболее оптимальным, по большому счету универсальным средством решения задач, встающих перед вожатыми (да и, по сути, перед любыми педагогами) в процессе их работы с временными детскими коллективами, является игра.

Игра - это феномен человеческой культуры... Это явление, суть которого так до сих пор окончательно и не раскрыта, что связано с его неоднозначностью. Стоит хотя бы вспомнить многообразие определений к слову "игра": спортивная, музыкальная, актерская, военная, шахматная, детская, математическая, любовная, воображения, на нервах, ва-банк, природы, без правил, втемную и т.д.

У разных народов в слово «игра» вкладывались разные смыслы. Так, у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется «предаваться ребячеству». У евреев слово «игра» соответствовало понятию о шутке и смехе. У римлян «ludo» означало радость, веселье. По-санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilen» означало легкое плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. О неоднозначности понимания смысла слова «игра» говорит хотя бы тот факт, что в английском языке этому слову соответствуют два понятия: «play» (собственно игра как таковая) и «game» (конкретная игра, имеющая определенные правила).

Все игры можно разделить на две группы: одни - уводят от реальности, другие - помогают адаптироваться к ней. Образование (в особенности дополнительное, внешкольное образование, институтами которого являются в том числе и детские загородные лагеря) имеет (должно иметь) дело только со вторыми: играми, способствующими полноценной адаптации к окружающему миру. Именно об этих играх будет идти речь в представленном сборнике.

Значение игр безмерно велико. Об этом свидетельствует хотя бы то, что в игры человек играет всегда и везде - даже в самых трагических условиях, бросая этим вызов судьбе (в Иерусалиме в Музее жертв геноцида хранится самодельное игровое поле "Монопольки", вручную изготовленное в Варшавском гетто).

О сущности и педагогическом значении игры разными исследователями написано уже достаточно много. Например, нидерландский историк культуры Йохан Хейзинга в один ряд с такими общепринятыми определениями человека как Homo sapiens (человек разумный) и Homo faber (человек-созидатель) ставил еще одно: Homo ludens (человек играющий), считая, что оно выражает столь же существенную функцию человека, как и два предыдущих определения.

Отдельные философские аспекты сущности игры изложены в работах Г.Щедровицкого, И.Бестужева-Лады, И.Кона и др. В частности Г.П.Щедровицкий подчеркивает, что «игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей: в этом плане она есть особое педагогическое творение». И.С.Кон предлагает считать игру «...механизмом самоорганизации и самообучения такой важной системы, как психика ребенка». С его точки зрения, игра – это обобщенная модель формирования «самости» ребенка, способ собирания ребенком своего «я». Он отмечает, что «игра – важнейшая универсальная форма «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореабилитации».

Монографические исследования по психологии игры сделаны Ф.Бейтендейком, В.Зинченко, М.Ловенфельдом, С.Милларом, Д.Элькониным, Дж.Брунером, Ж.Пиаже и др. В.П.Зинченко считал, что дети, недоигравшие в детстве, получают «игровую дистрофию» и сохраняют ее на всю жизнь. Такая социально-психологическая «ущербность» позднее уже практически не поддается коррекции. Д.Б.Эльконин определяет в детском возрасте игру как главное средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению других видов деятельности.

Роль игры как социально-психологического феномена раскрыта в работах таких отечественных психологов, как Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе и др. Л.С.Выготский выделяет в игре способ реализации творческого потенциала личности ребенка и средство его интенсивного развития. В игре происходит «творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». А.Н.Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре. С.Л.Рубинштейн назвал игру школой жизни и «практикой развития», причем школа жизни такова, что в ней ребенок – и ученик, и учитель одновременно.

Из зарубежных психологов выделяются труды Э.Берна, И.Байера, Г.Холла, К.Гросса, В.Штерна, Ф.Фребеля. Американский психолог и психиатр Э.Берн, автор теории трансакций, делает вывод о том, что «весь процесс воспитания ребенка – это обучение тому, в какие игры следует играть и как в них следует играть». Немецкий психолог И.Байер под игрой понимает «деятельность детей, в которой они определенным способом воспроизводят явления в обществе, в окружающем мире. Немецкий психолог К.Гросс называет игры изначальной школой поведения. По его мнению, игра – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Сущность и значение детской игры исследовалось многими отечественными педагогами. Например, К.Д.Ушинский писал, что игра для ребенка – это «действительность и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интересна она для ребенка потому, что понятнее, а понятнее потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы действительной жизни, в которую он не мог бы войти по сложности ее явлений и интересов. В игре дитя – уже зреющий человек. Оно пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созиданиями».

С.Т.Шацкий писал, что без игры нет детской жизни, что игра – это важное средство адаптации детей к окружающей природной и социальной среде. С точки зрения С.Т.Шацкого, искусственное ограничение возможностей детей в игре неизбежно ведет к росту детской преступности, особенно в условиях больших городов. А.С.Макаренко также писал о важности игры для детей: "У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра".

Л.А.Байкова подчеркивает двуплановость игры. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой – ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации. Двуплановость обуславливает развивающий эффект игры, помогает снять психологическое напряжение, так как в случае неудачи игру можно повторить несколько раз. Для людей, нацеленных на результат, жизненные неудачи являются фактором угнетающим, замедляющим их развитие. Игра же способствует развитию, обогащает жизненным опытом, готовит почву для успешной деятельности в реальной жизни.

Ведущий исследователь игры учащихся С.А.Шмаков считает, что «детство без игры и вне игры анормально и аморально. Лишение ребенка игровой практики – это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира. Имматериальный смысл игры противостоит рационально-продуктивной деятельности. Сегодня это помогает удержать ребенка от негативного влияния «вещизма». Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью.

С.А.Шмаков выделяет четыре главные черты, характерные для большинства игр:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедкрное удовольствие);

- творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Игра всегда подразумевает взаимодействие, так как играть – значит вступать в контакты с другими игроками. В этом плане игра – диалог между партнерами или группами партнеров. Игра – это полигон для общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Она знакомит ребенка с окружающим миром и самим собой. Игра – это свобода. В играх ребенок совершенно свободен и уже поэтому не копирует поведение людей, но обязательно вносит даже в подражательные действия нечто свое, самобытное. С точки зрения С.А.Шмакова, «игра – выверенный веками, народным опытом, социально-культурными нормами общества фактор социализации личности. Детская игра – гарантия и условие свободного развития всего общества. ... игра – это совокупность способов взаимодействия ребенка с миром, познание и открытие его и нахождение своего места в нем».

О.С.Газман отмечает, что «игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей ребенка, с другой – всегда направлена в будущее, так как в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые личности ребенка для выполнения им социальных, профессиональных, творческих функций, а также физической закалки развивающегося организма».

Итак, что же дает игра детям?

Игра дает свободу. Игра не задача, не долг, не закон. По приказу играть нельзя, только добровольно.

Игра дает перерыв в повседневности, с ее монотонностью. Игра это неординарность.

Игра дает выход в другое состояние души. Подчиняясь лишь правилам игры, ребенок свободен от всяческих сословных, меркантильных и прочих условностей. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает подросток в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил.

Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество порядок, очень ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.

Игра создает гармонию. Формирует стремление к совершенству. Игра имеет тенденцию становиться прекрасной. Хотя в игре существует элемент неопределенности, противоречия в игре стремятся к разрешению.

Игра дает увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.

Игра дает возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок.

Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных решений.

Игра дает понятие о чести. Она противостоит корыстным и узкогрупповым интересам. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра дает понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только "сыгранный" коллектив добьется успеха и совершенства в игре.

Игра дает компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности. Противопоставляет жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный мир - антипод. Игра дает романтизм.

Игра дает физическое совершенствование, поскольку в активных своих формах она предполагает обучение и применение в деле умения ориентироваться и двигаться.

Игра дает возможность проявить или совершенствовать свои творческие навыки в создании необходимой игровой атрибутики.

Игра дает развитие воображения, поскольку оно необходимо для создания новых ситуаций, правил игры.

Игра дает развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры обязательно предполагают возникновение хохм и комичных ситуаций.

Игра дает развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно только состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ и довести его до конца.

Игра дает радость общения с единомышленниками.

Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

В игре имеет место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями.

Позиция детей в игре в зависимости от ее вида может быть и исполнительской, и деятельно-созидательной. Роль педагога тоже вариативна: от организатора и активного участника (например, деловая или сюжетно-ролевая игра) до наблюдателя и консультанта (спортивные игры и т.п.).

Игры самоценны, особенно как способ интересно и увлекательно провести время в совместном отдыхе или обучении.

Но, наряду с положительным педагогическим воздействием, сегодня можно выделить и некоторые негативные тенденции использования игры в социальной практике

Игра как уникальный источник смены социальной позиции ребенка длительно не входила в педагогический арсенал школы, оставаясь признанным средством воспитания лишь дошкольника. Официальная наука признавала игру ведущим видом деятельности только у детей до границы школы. Тогда как опыт убедительно свидетельствовал, что игра занимает равное с учением место в жизни учащихся начальной школы, видоизменяясь, сохраняет престижность у подростков и популярна среди учащихся старших классов (спортивные, интеллектуальные игры, игры-театрализации, деловые игры, компьютерные игры и др.). Возник полуофициальный взгляд на игру как нечто несерьезное, отвлекающее от социальной практики. Хочется сослаться на авторитет Хейзинга, который в своей монографии "Человек играющий" многократно утверждает: "Игра — дело серьезное". Возникло явление, которое называют игровой дистрофией. Потеря многих социальных черт у ребят происходит из-за того, что они в детстве не доиграли, что игра не стала посредником между миром детства и внешним миром. Об этом писал В.А.Сухомлинский: «Детские годы, тот возраст, который мы считаем возрастом беззаботной радости, игры, сказки, — это истоки жизненного идеала. Именно в это время закладываются корни гражданственности».

Какие явления вызвал социальный взрыв, названный перестройкой? Их еще следует серьезно исследовать, и все-таки некоторые новые приметы в мире игры появились. Тревожные приметы. Российская Федерация стала самой "играющей" страной. В мир взрослых и детей вошли, во-первых, игровые автоматы, компьютерные игры, во-вторых, бесконечные игры-лотереи типа "Лото-миллион", в-третьих, различные сообщества,
династические объединения и даже чисто антиобщественные игровые группировки несовершеннолетних. Нынешняя реальность не дала детям, подросткам пищу для возвышенных и созидательных фантазий, но дала пищу для обыгрывания абсурдных, противоречивых сторон современной действительности.

Бесспорно, компьютер — универсальный интеллектуальный тренажер. Использование компьютерных игр приводит к развитию логико-математического мышления, хотя этот эффект лежит пока на поверхности. Развитие внимания, памяти, образного представления, волевой самоконтроль — результат использования игр этого типа, о чем свидетельствуют первые экспериментальные доказательства в исследованиях достаточно строгого порядка. Но у детей практически нет психологического барьера перед компьютерами. Их психика уязвима. Из-за этого возникло такое явление как «игромания».

Хотя проведенные зарубежными психологами широкомасштабные исследования пока не выявили каких-либо статистических связей между увлеченностью компьютерными играми и появлением психических расстройств или асоциального поведения у подростков, выход агрессивной энергии существует. Следует отметить, что содержание видеоигр в целом если не аморально, то все-таки асоциально. Это суперменство, сугубо военизированные сюжеты, агрессивные сюжеты с вечной темой — "убей их всех" и т.п. Компьютерные игры дезориентируют детей в границах дозволенного и недозволенного и рождают "эффект сверхувлеченности"; Достаточно побывать в любом игросалоне, чтобы в этом убедиться. Замечено, что дети, у которых любознательность уравновешена с организованностью, переболев компьютерными играми, достаточно легко переходят на иную деятельность и способны использовать компьютер в иных, творческих целях. Дети легко возбудимые, неорганизованные, плохо управляемые становятся еще менее управляемыми и еще более отвращаются от учения.

В играх-лотереях (типа "рулетка") ребята охотно участвуют ради выигрыша, но не ради творческого процесса. Несмотря на то, что содержание данных игр весьма примитивно, участвующие в них демонстрируют не интеллектуальный уровень, а азарт и случайность "попадания" в цель.

Третья категория забав — игровые сообщества — напрямую связана с искажением процесса развития личности подростка. В игровых объединениях лжеромантического толка участвуют подростки, не ощущающие себя частью окружающих их социальных коллективов. У них искажена система ценностей, закреплены тенденции отторжения от более социализирующихся детей-сверстников, наличествуют позиции враждебности, неприятия старших и т.п. Встречаются и участники игровых "каст", у которых превалирует потребность к самоутверждению любой ценой, они наиболее энергично обретают подчеркнуто агрессивный облик, стремятся к доминированию, для чего и создают асоциальные и с игровой символикой группы, "кланы".

Также существует такая опасность, как - поощрительное, а иногда и восхищенное отношение к «выпадениям из общества», возможность, а точнее даже необходимость альтернативной самоидентификации (принятия игрового имени, нередко – игровой расы или национальности) возведены в традицию, символ принадлежности к сообществу. Но – в разумных пределах, о чем свидетельствует широкое распространение сленгового термина «дивный», т.е. заигравшийся, обычно употребляемого с отрицательной коннотацией. При этом идеологами ролевого движения акцентируется внимание общества на просоциальности такого эскейпа (от англ. escape – убегать, избегать, ускользать) в противовес наркотикам и насилию.

Ролевые игры предполагают «отключение» от всего, что не является игровым материалом. Педагогически ориентированные объединения старательно подчеркивают необходимость «выведения» участников из игры, придумывают различные формы и технологии редукции индивидуального игрового опыта в сферу социального взаимодействия человека.

Таким образом, бедность игровой культуры "послеперестроечной эпохи" имеет следствием неудовлетворенность игровых потребностей, которая проявляется в антисоциальных формах. Досуг детей в условиях "игрового голода" имеет тенденцию превращаться в чистые развлечения и тем самым профанируется. Экономический развал страны породил такие негативные тенденции, как неуважение к труду, учению, творчеству. Огромное количество детей участвуют в сомнительном бизнесе. Поэтому и в их развлечениях присутствует эффект случайного выигрыша. Молодые люди тянутся к компьютерным игровым автоматам, участвуют в лотереях, уходят в "тайные общества". Часто ради случайного выигрыша, на который не надо тратить физические и интеллектуальные силы, который не требует ни знаний, ни творческой фантазии.

Перестройка (ломка) образа жизни детей, происходящая в конце XX – начале XXI столетий, ставит острую проблему оптимального духовного досуга, способного обеспечить высокую эффективность жизни, гармоничность развития, душевное здоровье молодого поколения.

Тем не менее, игра – один из тех видов деятельности, который должен педагогически целесообразно использоваться взрослыми в целях социализации детей, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны личности, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики.

Игра, как важнейший компонент технологии воспитания детей, является полигоном для их социальных проб, т.е. тех испытаний, которые выбираются детьми для самопроверки и в процессе которых ими осваиваются способы решения возникающих в процессе игры проблем межличностных отношений.

Функциональные возможности практически любой игры необычайно высоки. Любая игра, по сути, является полифункциональной. Однако, как показывает практика, педагоги зачастую, при использовании игры в решении определенных задач, оказываются неспособны к тому, чтобы делать игровую форму более гибкой и соответствующей конкретной педагогической задаче.

Следует также отметить, что, несмотря на то, что к сегодняшнему дню педагогической наукой и практикой разработано достаточно много всевозможных игровых форм, их количество, тем не менее, ограничено. Это связано, во-первых, с тем, что безмерным является количество возможных педагогических или социальных ситуаций, в которых целесообразным или даже необходимым будет использование определенной игровой формы. Во-вторых, педагог, работающий с постоянным детским коллективом (общественное объединение, клубный коллектив и т.п.), через некоторое время столкнется с тем, что детям или подросткам уже не интересны те игры, в которых они уже принимали участие – воспитанники постоянно «требуют» не только нового содержания, но и новых форм внеучебной работы. Следовательно, актуальной становится необходимость поиска или самостоятельной разработки (моделирования) таких игровых средств (форм), которые соответствуют двум основным требованиям: адекватность игровой формы любой педагогической ситуации и новизна (а, значит, и привлекательность) её для участников.

Причем, как показывает наш практический опыт, подобная проблема становится актуальной сегодня не только для педагогов, работающих с постоянными детскими и подростковыми коллективами, но и для вожатых и организаторов досуга детских загородных лагерей, работающих, как правило, с временными детскими формированиями.

Следовательно, актуальной становится и проблема освоения педагогами основных принципов, методов и приемов самостоятельного моделирования и конструирования новых игровых форм досуговой деятельности детей и подростков.

Досугово-развивающую деятельность с детьми, подростками и молодежью необходимо делать яркой, разнообразной и неисчерпаемой в плане новизны. Растущих людей надо постоянно удивлять, иначе они быстро потеряют интерес к той деятельности, к которой педагоги их привлекают и не будут испытывать радость от процесса ее осуществления, что, в свою очередь, может повлечь за собой целый ряд всякого рода негативных последствий.

Итак, постоянно удивлять, заинтересовывать и радовать, чтобы содействовать таким образом полноценному развитию Личности - вот нелегкая задача, постоянное и целенаправленное решение которой является гражданским долгом каждого Педагога. Мы надеемся, что данный сборник поможет вам в решении этой задачи.

Успехов вам, коллеги!
Кудашов Г.Н.,

методист по социально-педагогическому направлению АНО ДОД «ОЦТДиМ», преподаватель ТюмГУ, кандидат педагогических наук.