Международная электронная научная конференция (26 апреля 2005 года)
Скачать 5.98 Mb.
|
СОВРЕМЕННЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ УКРАИНЫ. I Вировский Леонид Петрович, доцент Киевский национальный университет строительства и архитектуры Сжато сформулированные ниже положения не претендуют на полноту. На наш взгляд, они в какой-то мере отображают ряд закономерных черт процесса физического воспитания в современных украинских вузах и содержат вытекающие из них прикладно-установочные требования по его системному построению. Отмеченные черты характерны для процесса физического воспитания в целом и для всех его основных разновидностей, упорядоченных системно (базовое физическое воспитание, спортивно-специализированная тренировка, физкультурно-кондиционная тренировка), но в неоднотипных вариантах указанные черты проявляются с более или менее значительными особенностями. (Проблема разработки принципов, отражающих особенности отдельных разновидностей физического воспитания в вузе, требует специального рассмотрения; в контексте данной работы она не обсуждается). 1. Принципы непрерывности процесса физического воспитания в вузе и системного чередования в нём нагрузок с отдыхом. Этими принципами подчеркивается необходимость гарантировать в процессе физического воспитания студента вуза перманентную преемственность эффекта занятий, составляющих последовательные его звенья, не допускать перерывов между ними, способных разрушить их эффект и помешать нужной кумуляции (интегративному взаимодействию) их эффектов, а вместе с тем регулярно чередовать повышенную функциональную активность студента с отдыхом, соблюдать в системе занятий восстановительные интервалы определённого типа. В самой общей и упрощенной форме идея непрерывности многолетнего процесса физического воспитания в вузе ориентирует на то, чтобы заниматься физическими упражнениями ежедневно всю жизнь. И в этом, несомненно, есть смысл, имеющий свои закономерные основания. Однако буквально реализовать такой замысел в вузе едва ли кому удается без каких-либо отступлений, к которым подталкивает, кроме прочего, дефицит свободного времени, особенно обостряющийся в годы напряженной учебы (в вузе) и трудовой деятельности. Непрерывности процесса физического воспитания как бы противостоит и то, что систему занятий в вузе нельзя по вполне понятным объективным причинам построить иначе, чем в порядке чередования занятий с промежуточным отдыхом, отделяющим их друг от друга. Противоречие между непрерывностью процесса и дискретностью его звеньев здесь преодолевается на основе соблюдения закономерностей кумуляции эффектов занятий при достаточной их частоте (в результате чего ближайший эффект очередного занятия «наслаивается» на следовый эффект предыдущего и адекватной регламентации продолжительности интервалов между ними. Отсюда понятно, что принцип непрерывности процесса физического воспитания в вузе логически неотделим от принципа системного чередования нагрузок с отдыхом. Суть этих принципов конкретизируется и их конструктивное значение возрастает, по мере того как углубляются представления о динамике ближайших и следовых эффектов занятий, отличающихся друг от друга по содержанию и параметрам нагрузок, о зависимости динамики их следовых эффектов от типа интервалов между ними («ординарных», «жестких», «суперкомпенсаторных» и др.), о закономерностях текущей и долговременной кумуляции эффектов занятий при различных вариантах системы чередования их с отдыхом в конкретных ситуациях. Принципиально уже очерчен круг вариантов, пригодных в различных практически складывающихся условиях. В том числе известны и варианты с едва ли не предельной частотой занятий, при которой процесс тренирующих воздействий в высшей степени уплотняется, благодаря чему достигаются исключительно высокие темпы развития тренированности (студентов), но вместе с тем возрастает и риск перерастания кумулятивного эффекта тренировки в «перетренированность» (как в спорте высших достижений, когда число тренировочных занятий в недельном микроцикле приближается, например, к 15…20 и превышает эти цифры). 2. Принципы постепенного наращивания развивающе-тренирующих воздействий и адаптивного сбалансирования их динамики. Зависимость уровня развития индивидуальных способностей студентов вузов от того, насколько полно и регулярно они мобилизуются в деятельности, объективно требующей их проявления, подмечена, надо полагать, достаточно давно в различных видах воспитания. В сфере физического воспитания в вузах Украины эта зависимость, пожалуй, впервые нашла развернутую конкретно-методическую трактовку и отражена в принципах построения системы занятий. Сформулированные в этой связи принципиально-установочные положения получали в различное время и у разных авторов не вполне совпадающие, естественно, трактовки и наименования («принцип постепенного увеличения нагрузок», «принцип максимальных нагрузок», «принцип прогрессирования» и др.), но по сути касались одних и тех же закономерностей динамики процесса физического воспитания в вузе. Масса известных к настоящему времени фактов эмпирического и научно-исследовательского характера не оставляет сомнений в том, что для динамики тех основных воздействий на организм студента, которые представлены в физическом воспитании двигательной активностью как формирующим, тренирующим и прогрессивно развивающим фактором, закономерны поступательная и вариативные тенденции: с одной стороны, тенденции к наращиванию воздействий с увеличением параметров объема и интенсивности предъявляемых функциональных нагрузок, с другой – регулярное варьирование уровня задаваемых нагрузок применительно к фазам (стадиям) адаптационных процессов, развертывающихся в организме студента под влиянием данных воздействий, и условиям построения системы занятий. Объективную взаимосвязанность и в то же время несводимость друг с другом этих тенденций логично отображать при формулировании соответствующих установочных положений в виде «парных» принципов. Принцип постепенного наращивания развивающе-тренирующих воздействий в процессе физического воспитания студентов подчеркивает необходимость гарантировать его эффективность путем последовательной динамизации осуществляемых в нем воздействий в направлении, ведущем к приобретению и повышению уровня тренированности, расширению функциональных возможностей организма, ускорению развития двигательных и непосредственно связанных с ними способностей. Это предполагает, кроме прочего, реализацию в ходе занятий все более трудных двигательных задач, планомерное обновление их содержания, увеличение параметров задаваемых функциональных нагрузок соразмерно уровню функциональных возможностей организма студента. Конкретизируя и дополняя такую установку, принцип адаптивного сбалансирования динамики нагрузок указывает на необходимость изменять их не однонаправлено, а вариативно с учетом стадий развертывания адаптации к ним. При этом имеется в виду, что кроме тенденции нарастания нагрузок в зависимости от их суммарной величины и стадии адаптации к ним необходимыми чертами в их динамике являются этапная относительная стабилизация уровня нагрузок, а при определенных условиях и этапное снижение его (особенно при острой реакции на повышение нагрузки в так называемой «аварийной» стадии адаптации). (Заметим попутно, что закономерностями адаптации нельзя, конечно, целиком объяснить закономерности динамики нагрузок в физическом воспитании, поскольку суть его, как и суть воспитания в целом, вовсе не сводится к адаптации – приспособлению к чему-либо). Согласно этим принципам и накопленным фактологическим материалам, типичными формами динамики нагрузок в рамках этапов физического воспитания в вузе правомерно считать «ступенчато восходящую» и «волнообразную». Разумеется, конкретные параметры обеих этих форм динамики нагрузок в различных ситуациях варьируются, так как мера оправданного увеличения суммарной нагрузки, равно как и продолжительность фаз в ее динамике зависят от абсолютной величины ее слагаемых, особенностей содержания занятий, изменяющегося уровня тренированности занимающихся студентов, других факторов и условий построения системы занятий. Так, к примеру, при относительно невысоком исходном уровне общей тренированности занимающихся студентов часто предпочитают использовать «ступенчато восходящую» форму изменения нагрузки, отличающуюся в таком случае сравнительно невысокой степенью увеличения суммарной недельной нагрузки и довольно продолжительной фазой ее относительной стабилизации, что позволяет с особой постепенностью предъявлять возрастающие требования к функциональным и адаптационным возможностям организма студента. Когда же преследуется цель вызвать в организме особенно значительные прогрессивные преобразования, ведущие к максимальной реализации потенциальных двигательных возможностей, и созданы необходимые предпосылки к тому путем предшествующей качественной физической подготовки студента, предпочтительной формой динамики суммарной тренировочной нагрузки обычно становится «волнообразная» форма, отличающаяся нередко весьма круто нарастающим градиентом увеличения нагрузок в основных тренировочных упражнениях. Не случайно эта или подобная форма динамики нагрузок является доминирующей в тренировке прогрессирующих студентов-спортсменов высокого класса. СОВРЕМЕННЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ УКРАИНЫ. II Вировский Леонид Петрович, доцент Киевский национальный университет строительства и архитектуры 3. Принцип циклического построения системы занятий в вузе. Высокая динамичность процесса физического воспитания в вузе не исключает определенной стабильности его структуры, которая представляет собою здесь относительно устойчивые черты его композиции, инвариантные (в какой-то мере) моменты последовательности его развертывания во времени. Структурная упорядоченность процесса тут проявляется, наряду с прочим, в его цикличности, то есть в такой повторяющейся последовательности происходящего в нем, при которой занятия и целые серии занятий чередуются в порядке своего рода «кругооборота». На необходимость соблюдать закономерности такого структурирования процесса физического воспитания и нацеливает принцип циклического построения системы занятий в нем. Первоначально этот принцип был сформулирован применительно к спортивной тренировке (как «принцип цикличности» спортивно-тренировочного процесса), где циклы выражены особенно четко (в частности, в силу повышенного уровня используемых тут функциональных нагрузок и необходимости строго последовательно изменять соотношение тренировочной и соревновательной деятельности, хронических нагрузок и реабилитационных фаз). В обобщающей же трактовке он приобретает значение одного из кардинальных принципов построения системы занятий в физическом воспитании в целом (и в вузе, в частности). В ходе физического воспитания воспроизводятся, как известно, циклы различной продолжительности: малые («микроциклы», которые часто бывают недельными или околонедельными), средние («мезоциклы», в частности, месячные и околомесячные), большие («макроциклы», протяженностью в несколько месяцев, годичные и более продолжительные). В практике они не всегда выражены четко и полно, что нередко является признаком бессистемности или нарушений системы занятий (нерегулярность занятий, их разреженность, заниженный уровень предъявляемых в них нагрузок и т.д.), но бывает обусловлено и иными причинами (особенности вариантов системы занятий, организуемых с различными контингентами в вузе, и др.). Значительно усилившееся в последние десятилетия внимание к проблемам рационального построения системы занятий в рамках микро-, мезо- и макроциклов процесса физического воспитания в вузе способствовало уяснению закономерностей его целостного структурирования и определению подходов к оптимизации его структуры, особенно в спортивной тренировке. Вместе с тем и здесь остается достаточно много комплексных проблем, от фундаментального решения которых зависит конструктивное значение принципа циклического построения системы занятий в вузе (в их числе, к примеру, такая непростая, как проблема глубинного выяснения закономерностей биоритмических колебаний в эндогенных и экзогенных циклах различной продолжительности и возможностей направленного регулирования их). 4. Принцип возрастной адекватности направлений физического воспитания в вузе. Смысл этого принципа отнюдь не сводится к давно уже ставшей тривиальной общей мысли о важности «учета» в воспитании возрастных особенностей воспитываемых студентов. Он предусматривает вполне конкретные изменения доминирующей направленности физического воспитания в вузе в зависимости от возрастных стадий онтогенеза. Речь идет не о том, чтобы в многолетнем вузовском физическом воспитании идти «на поводу» у наступающих с возрастом изменений свойств организма студента, а о том, чтобы тщательно, принимая во внимание неизбежно происходящие возрастные изменения его функциональных и адаптационных возможностей, целесообразно воздействовать на них в направлении, ведущем к оптимизации возрастной динамики индивидуальных возможностей, качеств, способностей. (Тем более, что у большинства современных студентов украинских вузов паспортный возраст далек от биологического возраста, намного превышающего первый!). Ясно, что влияние возрастных факторов на изменение содержания и форм физического воспитания в вузе в различных стадиях этого многолетнего процесса особенно существенно сказывается в тех «переломных пунктах» онтогенеза, когда в силу его естественных закономерностей происходит смена тенденций индивидуального физического развития – тенденции ускоренно-поступательного развития, характерные для ряда предшествующих созреванию организма периодов онтогенеза, переходят в тенденцию относительной стабилизации физического состояния организма (в первом периоде зрелого возраста 21…35 лет). Принцип возрастной адекватности обязывает конкретизировать общие цели, преследуемые в многолетнем вузовском физическом воспитании в целом, применительно к особенностям возрастных периодов онтогенеза, соответственно модифицировать состав средств и методов физического воспитания и формы его построения, тем самым переориентировать его в рамках последовательно сменяющихся возрастных периодов в таком направлении, чтобы в результате усиливались позитивные тенденции возрастного развития и по возможности нивелировались или «сдвигались» во времени негативные возрастно-инволюционные тенденции без ущерба, конечно, а на пользу здоровью и протяженности жизни. Исследовательские данные, накапливающиеся по возрастным аспектам теории и методики физического воспитания, уже позволяют довольно широко развернуть комплекс положений, конкретизирующих эти установки. Существенны здесь, в частности, данные, касающиеся проблем направленного использования так называемых «сенситивных» периодов возрастного развития физических способностей, своевременного начала спортивной специализации и возрастных границ оправданного продолжения ее, противодействия средствами физического воспитания возрастно-инволюционным изменениям дееспособности, адаптационных возможностей и структурных свойств организма (по части таких проблем имеется уже настолько большое число публикаций, что они становятся почти необозримыми). Предстоит, однако, детально выявить возрастно-адекватные особенности таких основных слагаемых многолетнего вузовского процесса физического воспитания, как базовое физическое воспитание (в школе, детском саду), спортивно-специализированная тренировка и физкультурно-кондиционная тренировка студентов и с достаточной цельностью разработать концепцию структуры этого многолетнего процесса. В заключение необходимо отметить следующее. При всем уважении к плюрализму существующих современных воззрений по поводу основных принципов, регламентирующих деятельность по (вузовскому) физическому воспитанию, нельзя забывать, что и здесь он оправдан постольку, поскольку не исключает принципиального единства в понимании действительного существа дела, особенно при формировании профессионального мировоззрения специалиста, его кредо. ( Украинская высшая школа стремительно интегрируется в европейское образовательное пространство, где существуют совсем иные взгляды на физическое воспитание и его организацию в вузах!). И в первую очередь, конечно, тут надо исключить трактовки типа тех, о которых с горечью сказано [1]: «Если бы инженеры строили мосты, врачи лечили людей, а юристы судили обвиняемых с такой склонностью к поверхностным обобщениям и таким отсутствием убедительных обоснований, какие мы встречаем порой в педагогике, то все мосты давно бы рухнули, пациенты умерли, а невиновные были бы повешены». Список литературы 1. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. – М.: Просвещение, 1964. – С. 21. |
Похожие:
 | Международная (Звенигородская) конференция по физике плазмы и утс, 2 – 6 апреля 2018 г |  | Международная научная конференция «Русская литература и искусство: междисциплинарные подходы» |
| Конференции студентов и молодых ученых на английском языке «Актуальные вопросы медицины», которая состоится 28 апреля 2015 года в... | | Сигидов Ю. И. – д-р экон наук, профессор, зав кафедрой теории бухгалтерского учета |
| В соответствии с постановлением правительства №227 от 20 апреля 2006 Г. Работы, опубликованные в материалах международных и общероссийских... | | Мы имеем удовольствия пригласить Вас и представители вашей организации принять участия в |
| «xvi международная конференция посвященная проблемам общественных и гуманитарных наук» | | «xvi международная конференция посвященная проблемам общественных и гуманитарных наук» |
| «xvi международная конференция посвященная проблемам общественных и гуманитарных наук» | | «xvi международная конференция посвященная проблемам общественных и гуманитарных наук» |