Рис. 3.3.1. Распределение заданий по трудности в нормативно-ориентированном тесте
В критериально-ориентированных тестах, используемых для аттестации, основная часть заданий намного легче, особенно в тех случаях, когда стараются спланировать процент двоек и ограничить число не аттестованных студентов. Например, если процент двоек не должен быть больше десяти и критерий отсева неуспевающих хотят установить на уровне 70% (все, кто выполнил меньше 70% заданий теста, получают неудовлетворительно), то в тест необходимо включить не менее 70% легких заданий, которые смогут выполнить правильно 90% тестируемых студентов (рис. 3.3.2).
Рис. 3.3.2. Распределение заданий по трудности в критериально-ориентированном тесте
В силу того, что распределения сырых баллов испытуемых по нормативно-ориентированным и критериально-ориентированным тестам имеют, как правило, различную форму, приходится использовать отличающиеся методы оценивания надежности и валидности результатов педагогических измерений, методики шкалирования и выравнивания.
Наиболее существенные отличия между нормативно-ориентированными и критериально-ориентированными тестами сведены в табл. 3.3.1.
Таблица 3.3.1
Характеристики
|
Нормативно-ориентированные тесты
|
Критериально-ориентированные тесты
|
Типичное среднее число студентов, выполнивших правильно почти все задания теста
|
5% - 10%
|
80% - 90%
|
Область для сравнения
результатов студентов
|
Результаты других студентов
|
Содержательная область или совокупность видов учебной деятельности
|
Диапазон охвата целей
проверки
|
Широкий, охватывает многие цели и виды учебной деятельности
|
Узкий, обычно охватывает несколько целей контроля
|
Репрезентативность охвата содержания предмета
|
Умеренная, фрагментарная – обычно включают не все разделы
|
Большая, обычно включают все то, что можно операционализировать и принять за 100%
|
Разброс результатов студентов (вариативность баллов)
|
Высокий, поскольку основная цель тестирования – дифференциация испытуемых по уровню подготовки
|
Низкий, внутри результатов группы студентов, прошедших за критерий, почти нет вариативности
|
Подбор заданий по трудности
|
Распределение оценок трудности близко к нормальному. Основная часть заданий имеет трудность 40% - 60%
|
Распределение скошенное. Основная часть заданий имеет трудность 80% - 90%
|
3.4. Виды контроля и тестов, основные этапы разработки тестов
Началу обучения ставится в соответствие входной контроль, позволяющий выявить степень владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, и определить уровень владения новым материалом до начала его изучения в аудитории. Тесты для входного контроля первого вида обычно разрабатываются в рамках критериально-ориентированного подхода и содержат задания для проверки всех базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала. В основном, они предназначены для наиболее слабых студентов, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не готовыми к началу усвоения нового материала. По результатам выполнения тестов для входного контроля (претестов) проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую – те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.
Входной претест второго вида разрабатывается в рамках нормативно-ориентированного подхода. Он покрывает планируемые результаты предстоящего обучения и построен полностью на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если студент показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обучения необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.
Для текущего контроля разрабатывают корректирующие и диагностические тесты. Тесты первого вида, как правило, являются критериально-ориентированными, поскольку по ним принимается решение – если процент ошибок студента превышает критериальный балл, то его знания нуждаются в коррекции. С помощью корректирующих тестов можно найти слабые места в подготовке студентов и выявить направления индивидуальной помощи им в освоении нового материала.
Если затруднения студента при выполнении заданий носят систематический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диагностических тестов. Основная цель диагностики – установление причин пробелов в знаниях студентов – достигается специальным подбором содержания заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчитанные по форме представления на отслеживание отдельных этапов выполнения каждого задания теста. Подробная детализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок студентов, конкретизировать характер возникающих затруднений и получить выводы о проблемах в усвоении тех или иных учебных умений.
Особенно эффективны процессы коррекции и диагностики в ситуации, когда тестирование осуществляется в компьютеризованном режиме и подкрепляется соответствующими обучающими модулями по каждой единице неусвоенного учебного материала. В этом случае коррекция проводится незамедлительно, поскольку после выявления очередного пробела и установления его причины компьютер сам подбирает обучающий модуль и сразу же выдает его студенту.
Основная цель итогового тестирования – обеспечение объективной оценки результатов обучения. Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, поскольку чаще всего они применяются для принятия административных управленческих решений в образовании. Если проведение входного и текущего тестирования – функция преподавателя, то итоговое тестирование часто проводится структурами, внешними по отношению к учебным заведениям. Итоговые тесты можно также использовать при рубежной аттестации для принятия различных управленческих решений.
По числу переменных измерения педагогические тесты делятся на гомогенные (измеряющие только одну переменную и потому однородные по содержанию) и гетерогенные (измеряющие более одной переменной – случай многомерного конструкта).
Гетерогенные тесты бывают полидисциплинарные и междисциплинарные. Полидисциплинарные тесты состоят из гомогенных субтестов по отдельным дисциплинам. Результаты студентов по субтестам объединяются для подсчета итоговых баллов по всему полидисциплинарному тесту. Для выполнения заданий междисциплинарных тестов требуется применение обобщенных, межпредметных, интегративных знаний и умений. Междисциплинарные тесты всегда многомерны, их разработка требует обращения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим методам многомерного шкалирования и т.д.
По характеру измеряемых переменных выделяют тесты для проверки учебных умений, практических умений, а также компетентностные тесты. В зависимости от формы предъявления различают бланковые и компьютерные тесты, устные и письменные.
Наиболее общая классификация тестов в учебном процессе позволяет разделить их на две неравные группы: стандартизованные тесты, обладающие нормами выполнения, и не стандартизованные тесты, которых значительно больше, поскольку их делает каждый педагог для использования в повседневном учебном процессе. Не стандартизованные тесты нередко называют авторскими тестами.
Если в качестве признака демаркации выбрать виды контроля и характер задач, решаемых преподавателем с помощью тестов, то классификация видов педагогических тестов имеет вид, приведенные на рис. 3.4.1.
Рис. 3.4.1. Классификация видов педагогических тестов по видам педагогического контроля
Единицей контрольного материала, входящей в тест, является тестовое задание, в котором определяется то, что однозначно считается правильным ответом и определяется степень его полноты для случая самостоятельного конструирования ответа испытуемым.
Каждое тестовое задание должно иметь определенный порядковый номер, стандартную инструкцию по выполнению, эталон правильного ответа или стандартизованные правила по оценке результатов его выполнения и статистические оценки его системообразующих характеристик, удовлетворяющие определенным требованиям теории педагогических измерений. Обычно, для выполнения этих требований проводят не менее двух – трех апробаций, по результатам которых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, его валидности и статистических свойств, характеризующих качество его работы в связке с остальными заданиями теста.
Анализ и коррекция характеристик тестового задания должны быть основаны на дескриптивной (описательной) статистике, дополняемой методами корреляционного и факторного анализа. Проведение такого анализа требует учета множества условий, в том числе целей разработки и вида теста при оценивании его надежности и валидности. Естественно, что в длительной апробации и коррекции на репрезентативной выборке обучаемых нуждаются, в основном, аттестационные итоговые тесты, используемые для принятия управленческих решений в образовании. Работа по коррекции аттестационного теста консолидирует систему тестовых заданий – постепенно нарастает внутренняя связь и целостность, интегративность системы, совершается переход от совокупности контрольных заданий к профессионально разработанному итоговому тесту для оценки учебных достижений студентов.
3.5. Компетентностные тесты, основные этапы разработки тестов для аттестации
Основные направления работ по оценке компетенций связаны с анализом содержательной структуры и трудности заданий компетентностного теста. Специалисты рекомендуют разрабатывать компетентностные тесты в рамках критериально-ориентированного подхода, поскольку бессмысленно говорить о численном аналоге уровня сформированности компетенций. Компетентностные тесты для итоговой аттестации студентов по завершению цикла дисциплин должны содержать компетентностно-ориентированные задания со свободно конструируемым ответом, желательно междисциплинарного характера, на применение знаний в последующем обучении, жизненных или профессиональных ситуациях. Общая длина каждого теста должна быть не менее 20-25 заданий.
К тестам должны прилагаться оценочные шкалы (рубрики) для работы экспертов при проверке заданий со свободно конструируемым ответом. Рубрики разрабатываются для каждого задания. Желательно, чтобы все задания в одном тесте имели одинаковое число оценочных градаций с тем, чтобы задания были равновесомы. В противном случае, когда хотят придать больший вес отдельным заданиям в силу их значимости, число градаций в рубриках для этих заданий может быть увеличено. По принятым нормам, диктуемым здравым смыслом, опытом работы экспертов и анализом эмпирических данных тестирования, максимальное число градаций должно быть не более четырех. Эмпирические результаты апробации тестов показывают, что попытки авторов заданий увеличить число оценочных градаций приводят к появлению неработающих градаций, которые практически не используют в своей работе эксперты. Поэтому для обоснования правдоподобности каждой градации в рубрике необходимы эмпирические результаты, полученные путем апробации теста на представительной выборке студентов.
В целом, можно выделить основные направления работ по созданию компетентностного аттестационного теста:
идентифицировать цель измерения, связав ее с функциями оценивания и областью применения его результатов;
сформулировать перечень оцениваемых компетенций;
разработать кластерную модель оцениваемых компетенций, установив их иерархию в соответствии со значимостью;
создать описание признаков проявления кластеров компетенций или отдельных компетенций;
определить подход к созданию теста и интерпретации результатов измерения (как правило, критериально-ориентированный или смешанный);
определить содержание компетентностного теста и разработать его спецификацию (пропорции и структура содержания, наличие субтестов, их число, планируемые к проверке компетенции и виды деятельности, в которой они проявляются, включая признаки проявления) (глава 4);
запланировать виды компетентностно-ориентированных заданий, их соотношение, пропорции и временные интервалы выполнения (глава 5);
разработать компетентностно-ориентированные задания в соответствии со спецификацией;
разработать оценочные рубрики (глава 5) подготовить рекомендации для экспертного анализа признаков проявления компетенций;
определить стратегию расположения заданий (в соответствии с кластерной структурой компетенций, периодами изучения, экспертными оценками трудности или дисциплинарной принадлежностью);
отобрать задания в тест и ранжировать их согласно выбранной стратегии предъявления;
провести экспертный анализ качества содержания заданий и теста;
провести экспертизу формы заданий и оценочных рубрик;
переработать содержание и формы заданий по результатам экспертизы;
сформировать представительные выборки студентов, стратифицированные в соответствии с основными факторами апробационного тестирования;
разработать инструкции для студентов и для преподавателей, проводящих апробацию теста;
провести апробационное тестирование для сбора эмпирических результатов;
провести статистическую обработку результатов апробации;
выполнить интерпретацию результатов обработки и наметить пути коррекции теста;
провести чистку теста и добавить новые задания для улучшения характеристик теста (оптимизации трудности заданий, повышения их валидности, улучшения системообразующих свойств заданий, повышения надежности и валидности теста);
повторить этап апробации для доказательства достигнутого повышения качества теста (неоднократно, если есть в этом потребность);
оценить надежность и валидность (содержательную, конструктную, прогностическую) результатов применения теста;
установить критерии выполнения теста, построить шкалы и итоговую шкалу для оценки результатов студентов.
Возникает своеобразный цикл, так как после чистки теста разработчику приходится возвращаться к этапу сбора эмпирических данных. Как правило, стандартизированные тесты, используемые в образовании для принятия ответственных управленческих решений, проходят не менее 3-4 апробации, результаты которых позволяют получить устойчивую стандартную шкалу тестовых баллов. Немалое значение для обеспечения высокой надежности и валидности измерений имеет представительность выборки испытуемых, используемой при апробации теста. Успех создания теста во многом зависит от высокого качества начального тестового материала, которое обеспечивается правильным отбором проверяемого содержания и умением разработчика корректно отобразить его в заданиях теста. Крайне важен этап обработки эмпирических результатов тестирования, для выполнения которого необходимы специальные программные средства для профессиональной разработки тестов (Iteman, ConQuest, Testan и др).
Компетенции характеризуют те способности, которые проявляются после окончания обучения. Поэтому при оценивании компетенций необходимо убедиться в прогностической возможности полученных оценок, которые должны с высокой вероятностью предсказывать успехи дальнейшей профессиональной деятельности. Оценить прогностическую силу результатов можно с помощью анализа корреляционных связей между оценками и характеристиками профессиональной деятельности обучающихся, которые проявляются в процессе прохождения практик, выполнения квалификационных выпускных работ и т.д.
Конечно, основную трудность в разработке компетентностных тестов представляют этапы выбора переменных измерения – компетенций, планирования содержания компетентностного теста и разработки компетентностно-ориентированных заданий. Если эти этапы не удались, то вся остальная работа будет просто бесполезной. Поэтому планирование содержания на основе спецификации теста подробно рассматривается в следующем разделе.
Таким образом, компетентностные тесты для итоговой аттестации должны разрабатываться в рамках критериально-ориентированного подхода в соответствии перечисленными этапами с различными уровнями детализации: либо для каждой компетенции, либо для каждого кластера компетенций. Такие тесты включают компетентностно-ориентированные задания, которые на определенном уровне общности можно считать одномерными, в первом случае, для каждой компетенции, а, во втором случае, для каждого кластера компетенций.
При более детализированном подходе к разработке теста для кластера строят от 2 до 5 шкал, в зависимости от числа, входящих в него компетенций. Для этого используются методы факторного анализа и многомерного шкалирования, позволяющие разнести результаты тестирования испытуемого по отдельным шкалам, выразив их в баллах каждой шкалы, а затем суммировать результаты с весовыми коэффициентами или без них при необходимости получения одного общего балла. Тогда тест для кластера будет состоять из отдельных субтестов, число которых равно числу компетенций, входящих в кластер. Выбор весовых коэффициентов при суммировании баллов по отдельным шкалам производится экспертно или с помощью регрессионного анализа, который позволяет взвесить компетенции в соответствии с их значимостью для будущей профессиональной деятельности выпускников вузов. Возможен еще более глубокий анализ результатов тестирования, когда учитывается междисциплинарный характер самих компетенций и факторный анализ позволяет структурировать данные по каждой компетенции.
3.6. Портфолио
Под портфолио понимают целевую подборку работ студента, раскрывающую его успехи и достижения в одной или нескольких учебных дисциплинах, оценивание умений самостоятельно решать проблемы различного содержания и проявлять логическое мышление при выполнении законченных практико-ориентированных работ, проектов и набросков, особенно значимых для поставленных целей обучения. Подборка обязательно осуществляется с участием самого обучаемого и включает его лучшие работы, которые оцениваются на основе четко определенных критериев выставления баллов независимыми экспертами (преподавателями, руководителями практик, представителями предприятий и организаций, сокурсниками и т.д.) и сопровождаются свидетельствами самостоятельной работы обучаемого.
Портфолио значительно расширяет возможности контроля подготовленности студентов за счет учета новых форм учебных достижений в течение определенного промежутка времени, оценки динамики прироста подготовленности и привлечения внешних источников информации о качестве подготовленности студентов, столь важных в компетентностном подходе. Вполне уместно использование портфолио для отражения процесса и результатов прохождения практик студентами. Поскольку практики являются той базой, на которой преподаватели вуза могут оценить уровень сформированности у студентов значительной части профессиональных компетенций, роль портфолио значительно возрастает в связи с введением новых ФГОС в систему высшего профессионального образования.
На сегодняшний день в образовании сложилась определенная типология портфолио (рис. 3.6.1). Первый вид – рабочее портфолио, рассматривает подборку работ студента за определенный период времени, показывающую произошедшие изменения в его знаниях. Второй вид – протокольное портфолио, может содержать любые работы, отражающие в форме документов все виды учебной деятельности, от результатов участия в «мозговой атаке» до черновиков готовых работ. Третий вид, процессное портфолио, отражает достижения студента сообразно документированным фазам процесса обучения. Этот вид портфолио особенно полезен в документировании всего процесса обучения, поскольку может показать, как студент овладевает определенными знаниями и умениями на разных фазах учебного процесса. В дополнение к этому процессное портфолио неизбежно стимулирует формирование мнения студента относительно динамики процесса учения. Четвертый вид, «итоговое» портфолио, обычно используется для получения суммарной оценки знаний и умений студентов на основе интегрирования оценок, полученных в основных предметах учебной программы. Пятый вид, оn-line портфолио, специфичен, он сложился буквально в последние годы в связи с широким развитием дистанционного обучения.
Рис. 3.6.1. Виды портфолио
Конечно, эффективность использования портфолио пока не доказана. Их разработка достаточно трудоемка и требует выделения определенных этапов, поэтому время, необходимое для их разработки и проверки преподавателями в соответствии с планируемым числом кредитов, должно быть заложено в учебном плане. На начальном этапе необходимо проведение планирования, включающего совместную работу преподавателя и студента по определению целей составления портфолио, его статуса, содержания, средств осуществления и способов оценки результатов. Рассмотрев необходимые вопросы в начале процесса составления портфолио, студенты могут понять его цель и статус как средства обеспечения мониторинга и оценки их собственных успехов. Ключевые вопросы для преподавателя и студента должны включать следующее:
Каким образом я выберу время, материал, и т.п. для отражения того, что освоено в этой дисциплине или выполнено в процессе прохождения практики?
Как я организую и в какой форме представлю материал, который я собрал?
Как будут поддерживаться и храниться портфолио?
Как правило, при выборе форм представления материалов портфолио нередко предпочитают аудиовизуальные средства, такие, как, например, фотографии, видеозаписи или электронные версии законченной работы студента. Первый этап также предполагает наличие подготовленного студентам письменного обоснования состава работ, включенных в портфолио.
Второй этап предназначен для сбора информации о достижениях студента, включающей значимые для отражения учебных достижений материалы и продукты учебной деятельности. Сбор информации и ее композиция могут осуществляться в соответствии с выбором определенной темы, последовательностью процесса изучения материала, формируемым компетенциям или по другим основаниям. Компоновка материала портфолио должна также учитывать критерии и стандарты, выбранные для оценивания результатов работ.
На третьем этапе в портфолио помещаются различные оценочные суждения и мнения относительно результатов выполнения запланированных работ. Характеризуя третий этап, необходимо отметить, что оценки в портфолио фокусируются на самостоятельной работе студентов, проводятся экспертным путем по стандартизированным критериям и включают определение не только уровня учебных достижений, но и уровня мотивации к обучению.
Для оценивания портфолио используются различные стратегии и критерии при подсчете итоговых баллов студентов, которые должны быть построены на основе совместной деятельности студента и педагога. В частности, критерии по оцениванию портфолио могут отражать:
качество содержания работ, включая свидетельство того, что студент наблюдает за изменением собственного понимания учебного материала, метакогнитивного мышления, уровня сформированности компетенции или продуктивной мыслительной деятельности;
рост и развитие достижений студента в сравнении с целевыми требованиями к качеству подготовки, например, с требованиями ФГОС или содержанием учебной программы. В первом случае при сравнении учебных достижений с требованиями ФГОС портфолио будет показывать процесс формирования компетенций;
понимание и правильность использования ключевых процессов когнитивной деятельности;
полноту, правильность и уместность материалов портфолио;
разнообразие форм предоставления данных портфолио.
Несомненно, портфолио требуют долгих часов преподавательского труда, расходуемого не только на разработку, но и на проверку. Несмотря на многие нерешенные проблемы и дополнительные трудозатраты со стороны педагогов, преимущества портфолио несомненны.
В целом портфолио обеспечивает:
непрерывный процесс отслеживания и оценивания качества учебных достижений, способствуя тем самым осуществлению мониторинга учебных достижений;
многомерные представления о различных учебных достижениях и учебной деятельности, связанной с широким спектром задач учебного процесса;
оценки мыслительной деятельности студента, его междисциплинарных умений, умений постановки проблем, решения нестандартных задач, понимания учебных предметов и овладения соответствующими навыками.
Материалы портфолио при правильном его составлении и использовании очень информативны, поэтому, несмотря на нежелание многих педагогов выполнять дополнительный объем работы, связанной с разработкой и проверкой результатов выполнения портфолио, скорее всего со временем они займут значительное место в современном учебном процессе. Эти материалы можно использовать при предоставлении руководству кафедры результатов работы преподавателя при аттестации, для наполнения вузовской системы мониторинга процесса формирования компетенций, при отборе студентов в магистратуру либо подаче их научно-исследовательской работы на вузовские и общероссийские конкурсы студенческих работ, при подготовке рекомендаций будущему работодателю по приему выпускников работу и т.д.
Работа студентов над портфолио в процессе текущего контроля может начинаться на младших курсах. Они постепенно познакомятся с целями и задачами использования портфолио и сформируют навыки работы с ним к старшим курсам, когда на основе портфолио уже можно будет принимать административно-управленческие решения в учебном процессе. В результате студенты постепенно получат обозримую информацию о процессе своего профессионального становления, увидят этапы формирования профессиональных компетенций, что позволит им выстроить свою индивидуальную траекторию обучения и обозначить ориентиры в постоянном развитии.
В структуру портфолио рекомендуется включать:
Титульный лист, на котором необходимо представить вид портфолио, ФИО студента, название кафедры и дисциплины либо модули и совокупности дисциплин, временной промежуток, охваченный в портфолио, ФИО преподавателя, выступающего в сотрудничестве со студентом, но сохраняющего функции руководителя.
Пояснительную записку, подготовленную совместно преподавателем и студентом.
Краткие аннотации к содержанию портфолио и формам представления материалов.
Материалы по выбору студента, в число которых могут входить результаты дополнительной самостоятельной работы студента вне аудитории, свидетельствующие о его углубленном выполнении заданий преподавателей, результаты выполнения индивидуальных заданий кафедры или факультета, результаты выполнения проектов и докладов для выступлений на различных конференциях и семинарах, результаты отдельных этапов прохождения практик, свидетельства (аудио, видео, отзывы) социальной активности студентов и т.д.
Особенностью портфолио является участие в оценке его результатов широкого круга независимых экспертов, в число которых могут входить научный руководитель или руководитель практик, другие преподаватели, сокурсники и т.д. Эти отзывы составляются в произвольной форме и служат дополнительным источником информации о результатах работы студента. Информация может быть представлена в форме заметок педагога в ходе выполнения группового образовательного проекта, отзывов одногруппников на индивидуальные образовательные проекты и проекты, выполненные в малых группах, рецензии на конкурсную работу или публикации студента, характеристики куратора, научного руководителя, руководителей практики и т.д.
При использовании портфолио преподаватели часто забывают о том, что это не традиционная форма контроля, поскольку она полностью свободна от привычной авторитарности. Подборка работ и их оценка обязательно осуществляется с участием самого обучаемого, он сам и в сотрудничестве с преподавателем выбирает свои лучшие работы, которые не только оцениваются на основе четко определенных критериев выставления баллов независимыми экспертами, но и подвергаются самооценке со стороны студента. Поэтому, используя портфолио, преподаватель, в первую очередь, должен перестроить свои отношения со студентами.
3.7. Кейс-измерители
Кейс-измерители включают специальные проблемные задачи, в которых студенту предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, отражающую практическую проблему и актуализирующую определенный комплекс профессиональных знаний. Отличительной особенностью такой проблемы является отсутствие однозначных решений, побуждающее студента искать пути оптимизации подходов, анализировать методы решений и аргументировать свой выбор метода. Таким образом, благодаря множеству частично правильных ответов на задание, которые могут соперничать по степени истинности, процесс преподавания сразу отклоняется от традиционной схемы, где студентам навязываются готовые истины и решения, и перемещает обучаемых в ситуацию проблемного поиска решения.
В основном, эти измерители предназначены для сопровождения специальных и гуманитарных дисциплин, но не для дисциплин естественно-научного цикла, где, чаще всего, существует однозначное решение поставленной перед студентом задачи. Таким образом, явные преимущества кейс-измерителей проявляются не везде, а только в задачах, которые имеют решения, соперничающие по степени истинности. Конечно, в первую очередь, эти преимущества связаны с возможностью оценивания уровня сформированности компетенций, развития творческих способностей студентов, ориентации на модель конкретной профессиональной ситуации и развития навыков критического мышления. Для кейс-измерителей можно предложить классификационную схему, приведенную на рис. 3.7.1.
Рис. 3.7.1. Кейс-измерители
При разработке кейс-измерителей в электронном или текстовом виде формируется модель, имитирующая профессиональную ситуацию. Работа студента над кейсом может осуществляться как в самостоятельном режиме, так и в сотрудничестве с педагогом и другими студентами с привлечением различного рода аргументов и литературных источников для обоснования собственных аргументов и выбора оптимального решения. Несомненным достоинством кейс-измерителей является их важная мотивирующая роль, побуждающая студента к формированию собственных профессиональных позиций и самостоятельному приобретению знаний, формированию умений и навыков мыслительной деятельности, развитию способностей и умению самостоятельно перерабатывать большие массивы информации.
Учебное задание, основанное на действительных событиях, называют «кейсом», а сам метод использования конкретных ситуаций в учебных целях – «кейс-стади». При использовании кейсов для итоговой аттестации уместнее говорить о «кейс-измерителе», поскольку введение слова «измеритель» означает необходимость разработки не только самого проблемного задания, но и оценочной шкалы со стандартизированными градациями для работы экспертов, а также получения оценок надежности и валидности результатов студентов. Эта шкала должна пройти эмпирическую валидизацию в процессе разработки кейса, после чего оценочные рубрики следует публиковать вместе с каждым заданием кейса. Следовательно, при разработке кейс-измерителей для аттестации необходимо статистическое обоснование качества измерений и специальных методов шкалирования результатов студентов. Поскольку речь идет о неоднозначных решениях, оценивание результатов выполнения заданий приходится проводить экспертными методами и разрабатывать стандартизованные методики для работы экспертов. По результатам оценивания строится порядковая шкала, в которой откладываются ранговые баллы студентов.
Задание 1, взятое из зарубежной публикации (Теория измерения в действии. Кейс-стади и упражнения. Кеннет С. Шульц, Дэвид Ж. Уитни), типично для кейс-измерителя, поскольку в нем присутствуют основные его характеристики – ситуация, имитирующая профессиональную деятельность будущих психологов, имеющая проблемный характер, требующая анализа и допускающая неоднозначное решение. |
