Развитие системы образования на современном этапе, Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ


НазваниеРазвитие системы образования на современном этапе, Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ
страница1/4
ТипДокументы
filling-form.ru > Туризм > Документы
  1   2   3   4
Развитие системы образования на современном этапе, Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ, национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» ставят перед отечественной школой новые задачи, которые в значительной мере расширяют сферу действия и назначение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.
Стандарты образования 2004 года были ориентированы на когнитивную сторону образования и описывали только знаниевую модель выпускника образовательного учреждения. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», Утвержденной Президентом РФ Д.А. Медведевым 4 февраля 2010 года определена основная задача школы, как института, соответствующего целям опережающего развития. В современной (новой) школе должно быть обеспечено «изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем». Очевидно, что реализация только знаниевой составляющей образования не обеспечит выполнение данного заказа. В этом случае на смену когнитивной (традиционной, знаниевой) модели выпускника приходит модель компетентностная, отвечающая запросам современного общества.
Ключевое отличие нового образовательного стандарта от предшествующих разработок отражено в «Фундаментальном ядре содержания общего образования» и заключается в том, что суть его идеологии составляет переход от минимизированного подхода к конструированию образовательного процесса на основе принципа фундаментальности образования, что и фиксируется термином «фундаментальное ядро содержания образования». Подобный переход изменяет не только организацию, но и суть образовательного процесса.
Методологическая основа Фундаментального ядра содержания общего образования – это принципы фундаментальности и системности, традиционные для нашей школы. Подробно с текстом данного документа можно здесь 
Методологической основой разработки Концепции новых стандартов является культурологический подход к формированию содержания образования, разработанный в отечественной науке М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В. Краевским и др., по которому обучение рассматривается как вид передачи социального опыта предыдущих поколений и системно-деятельностный подход, основанный на положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова, В.В. Рубцова, раскрывающий особенности педагогической деятельности основываясь на психологических закономерностях процесса развивающего образования и структуры учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей их возрастного развития.
Таким образом, содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный культуре по ее структуре и приобретаемый в процессе целенаправленной и организованной деятельности.
Все это выдвигает перед новыми образовательными стандартами определенные задачи, которые определены в Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Здесь же определены основные функции федерального государственного образовательного стандарта общего образования следует отнести (см. стр. 13 Концепции ФГОС ОО)

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ – описание совокупности компетентностей выпускника образовательного учреждения, определяемых личностными, семейными, общественными и государственными потребностями.
Настоящие Требования являются инвариантными и обязательными для исполнения на всей территории Российской Федерации. Они могут быть дополнены, в рамках общего ресурса учебного времени, требованиями субъектов Российской Федерации, образовательных учреждений, учителей в целях более полного отражения потребностей субъектов образовательной деятельности, в том числе этнокультурных, специфики образовательной программы образовательного учреждения, специфики контингента обучающихся.
Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ задают интегральные критерии оценки личностных, метапредметных и предметных результатов на каждой ступени школьного образования.
Подробнее с требованиями к результатам освоения основных образовательных программ можно ознакомиться в пособии «Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект» (с. 7–11) и «Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» (с. 24–26). Полезным будет обратиться к текстам Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образованияприказу о внесении изменений), основного общего образования и среднего (полного) образования. Обратите внимание на то, что личностные результаты не подлежат оцениванию. Мы говорим об их диагностике.

Принимая в качестве важнейшей стратегической задачи образования развитие человеческого капитала страны, необходимо представить, каким должен быть (каким мы хотим видеть) выпускника российской школы. В новом образовательном стандарте конечный результат образовательной деятельности российской школы фиксируется в компетентностной модели – портрете будущего выпускника – гражданина России.
Ознакомьтесь со статьей А.М. Кондакова«Федеральный государственный стандарт общего образования и подготовка учителя», опубликованной журнале «Педагогика» № 5 за 2010 год, в которой дается модель выпускника школы.
Образовательные результаты представляют собой, по существу, декомпозицию целей образования и должны быть ориентированы на познавательные возможности школьников разных возрастных групп и связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс, причем условия отражают возможности общества (государства) в обеспечении образования.
В Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования выделяют три вида образовательных результатов, отражающих индивидуальные, общественные и государственные потребности: предметные, метапредметные и личностные.
Проанализируйте определения понятий «предметные результаты, «метапредметные результаты» и «личностные результаты» в Концепции федеральных государственных образовательных стандартах, ФГОС начального общего образования, ФГОС основного общего образования и проекте ФГОС среднего (полного) общего образования.
Для современной российской школы новыми образовательными результатами можно назвать результаты метапредметные и личностные. Хотя и советская школа была ориентирована на становление гармоничной всестороннеразвитой личности, а постсоветская школа – многостороннеразвитой личности, личностные качества школьника не отражались в требованиях стандарта, так же как и метапредметные результаты.
В данном случае, мы говорим о том, что стандарты второго поколения предусматривают, прежде всего, задание ориентиров развития системы образования, ожидаемые государством, обществом, личностью результаты образования.
Достижение новых образовательных результатов есть приоритетная задача современного образования, сформулированная как «умение учиться» еще в советской школе.
В широком смысле слова, «умение учиться» в новых образовательных стандартах рассматривается как «универсальные учебные действия», т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:
1) познавательные и учебные мотивы;
2) учебную цель;
3) учебную задачу;
4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
О функциях универсальных учебных действий можно прочитать в пособии «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли» с. 27.
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный; регулятивный (включающий также действия саморегуляции); познавательный; коммуникативный.
Для выполнения дальнейших заданий ознакомьтесь с содержанием видов УУД в «Фундаментальном ядре содержания общего образования» (с. 53–57) и пособии «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли» (с. 28–32).

Деятельность – система многоаспектных и многоплановых предметных взаимодействий индивида с предметной действительностью, в широком смысле, с окружающим миром, в результате чего и осуществляется производство и воспроизводство субъектом материальных и духовных ценностей. Как общенаучная категория «деятельность» является предметом изучения самых различных отраслей знания.
Понятие деятельности является одним из ведущих понятий в педагогике и психологии.
В Педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада дается следующее определение. Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.
Понятие «деятельность» ввел в обиход отечественной психологической науки С. Л. Рубинштейн.
Современный психологический словарь под редакцией Б.Г. Мещеряковой и В.П. Зинченко приводит такое определение. Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.
В психологии различают физические (внешние, моторные) действия с предметами и умственные (внутренние, психические) действия с психическими реальностями. Исследования советских психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной показали, что умственные действия формируются вначале как внешние, предметные и постепенно переносятся во внутренний план.
В теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной важное место занимает ориентировочная основа действия (ООД).
Ориентировочную основу первого типа составляют образцы действиям его продукт.
Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действий, но и все указания на то, как правильно выполнять их с новым материалом.
В ориентировочной основе третьего типа на первое место выступает обучение такому анализу заданий, который позволяет выделить опорные точки действия (операции, из которых оно слагается) и условия их правильного выполнения. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач.
Одним из ведущих видов деятельности в процессе обучения является учебная деятельность, в которой объединяются познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), потребности, мотивы, эмоции, воля.
В педагогической литературе, можно выделить следующие характеристики учебной деятельности:
• она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
• в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; общие способы действия предваряют решение задач;
• она ведет к изменениям в самом человеке – ученике;
• происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов собственных действий.
Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.
Что касается деятельностного подхода в обучении, то он означает организацию и управление целенаравленной разнообразной деятельностью обучаемого.
Е.В. Яковлев и Н.О. Яковлева наряду с общими чертами деятельностного подхода в философии и психологии выделяют своеобразные в педагогике. Так, деятельностный подход в педагогике:
• дает возможность рассмотреть основные компоненты деятельности педагога и его воспитанника с единых методологических позиций и тем самым раскрыть природу их взаимодействия;
• позволяет изучить специфические особенности деятельности всех участников педагогического процесса через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности на педагогическую область;
• обязывает признать важнейшим фактором развития личности воспитанника специальным образом подобранную деятельность;
• определяет процесс образования как непрерывную смену различных видов деятельности;
• выстраивает педагогический процесс в соответствии с компонентами деятельности педагога.
Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:
• определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий;
• построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные знания в соответствующих предметных областях;
• определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования;
• выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся;
• определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий;
• разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждом этапе образовательного процесса;
• разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование универсальных учебных действий.
Таким образом, реализация деятельностного подхода как методологической основы осуществления педагогической деятельности вполне закономерна, так как его использование позволит нам раскрыть содержание деятельности учителя и учащихся в процессе обучения воспитания и развития всесторонне-развитой личности.

Деятельностный подход, так или иначе, всегда присутствовал в системе советского образования, но не являлся доминирующим. В новых образовательных стандартах акцент ставится на системно-деятельностном подходе с ориентацией на итоговые результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов.
В истории образования, по мнению А.Г. Асмолова можно выделить «три конкурирующих подхода к разработке стандартов»: традиционный («ЗУНовский»), компетентностный и системно-деятельностный.
Понятие системно-деятельностного подхода было введено А.Г. Асмоловым в 1985 г. как особого рода понятие. Уже тогда ведущие педагоги и психологи старались снять существовавшую оппозицию внутри отечественной психологической и педагогической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и целый ряд исследователей), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. Именно он стал основой для многих разработок. Несколько ученых, прежде всего, В.Д. Шадриков, разными путями шли к этому подходу и, так или иначе, касались разработки стандартов.
Деятельность, в том числе социально ведущая деятельность, это всегда целеустремленная система, система, нацеленная на результат. Говоря об образовании как ведущей социальной деятельности общества, разработчики стандарта, тем самым, предполагают нацеленность на результат как системообразующий фактор деятельности. Этот результат в истории нашей науки выступал в разных понятиях. Н.А. Бернштей назвал этот результат метафоричным термином: «образ потребного будущего». Таким образом, с самого начала в системно-деятельностном подходе выделяется результат деятельности как целенаправленной системы.
Второе понятие системно-деятельностного подхода указывает на то, что результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь. Н.А. Бернштейн называл ее «коррекцией», П.К. Анохин – «обратной ориентацией». А мы сегодня ее называем так: аттестация, аккредитация, лицензирование, тестирование. Только в этой системе существуют эти понятия.
Деятельность как система всегда имеет генетически развивающий план анализа, а тем самым, если говорить о разработке тех или иных программ, каждый раз нужно выделять психолого-возрастные индивидуальные особенности развития личности ребенка и присущие этим особенностям формы деятельности. А.Г. Асмолов в статье «Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения» отмечает, что когда Д.Б. Эльконин говорил, что ведущей деятельностью предшкольного возраста является детская игра, он предупреждал: обучение должно войти в начальную школу через ворота детской игры. Без этого ничего не получится. Системно-деятельностный подход предостерегает от банальных характеристик. Мы говорим: дошкольное детство – это подготовка к школе; школа – это подготовка к вузу; вуз – это подготовка к работе; работа – это подготовка к пенсии. Тогда выходит, что детство – это подготовка к смерти. Так получается, если мы не выделяем самоценность детства, не определяем специфику ведущей деятельности.
Чему должен научиться ребенок? Мы все помним старую притчу о том, как пришел мудрец к бедным и сказал: «Я вижу, вы голодны. Давайте, я дам вам рыбу, чтобы вы утолили голод». Притча гласит: не надо давать рыбу, надо научить ловить ее. Стандарт нового поколения и есть стандарт, который помогает научить учиться, научить «ловить рыбу», а тем самым, овладеть универсальными учебными действиями, без которых ничего не может быть, и которые формируют фундаментальное ядро образования, так как именно в действии порождается знание.
Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования.
Изменение методологических основ построения образовательных стандартов приводит и к изменению образовательной парадигмы.
Парадигма (от греч. ??????????, «пример, модель, образец») – исходная концептуальная схема, меняющаяся со временем и характерная для определенного этапа в развитии науки модель постановки проблем и их решения.
К концу прошлого века в педагогике было сформулировано достаточно большое количество парадигм:– культурная парадигма образования (Н.Б. Крылова); нормативно-формирующая и гуманистическая (Л.А. Байкова); формирующая и личностно-ориентированная (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич); личностно-тормозящая и личностно-развивающая (Е.Н. Шиянов); парадигма традиции (эзотерическая – опора на традиции воспитания и обучения), научно-технократическая (ценность практически апробированного знания), гуманитарная (ценность конкретного человека) (И.А. Колесникова); парадигма педагогики авторитета (признание за педагогом права определять цели воспитания, обучения, педагогические пути, способы и средства достижения цели – Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт,), парадигма педагогики манипуляции (за наставником сохраняется функция организатора педагогического процесса, но он тщательно скрывает свою безусловную руководящую позицию – Сократ, Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори), парадигма педагогики поддержки (не вести ребенка за собой, не управлять им, его развитием, а следовать за воспитанником, создавать условия для его самоопределения, помогать ему в решении собственных проблем – Дж. Дьюи, Э. Кей, Л. Гурлитт, К. Вентцель) (Г.Б. Корнетов); авторитарно-императивную (не доверие воспитателя к воспитаннику, а необходимость постоянного контроля, надзора, проверки) и гуманную (реализация природы каждого человека, которая проявляется у детей в стремлении к развитию, в страсти к свободе, в потребности к взрослению) (Ш.А. Амонашвили).
В последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы знаний, умений и навыков к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Этот переход находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогика развития (Л.В. Занков), психопедагогика «живого знания» (В.П. Зинченко), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. клочко, Е.А. Ямбург), личностно-ориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и другие), школа диалога культур (В.С. Библера). За этими направлениями, по большому счету, выступает школа культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, которую все чаще называют школой культурно-деятельностной психологии.
Долгое время идеи этой школы развивались в русле академической науки и имели лишь эпизодическое влияние на сферу образовательной политики. С 90-х годов ХХ века идеи школы Л.С. Выготского стали использоваться в сфере управления образованием и легли в основу инновационного образования в России и во многих других странах мира (например, в Финляндии, Голландии, Бразилии, Мексике, Германии, Дании).

Деятельностный подход, так или иначе, всегда присутствовал в системе советского образования, но не являлся доминирующим. В новых образовательных стандартах акцент ставится на системно-деятельностном подходе с ориентацией на итоговые результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов.
В истории образования, по мнению А.Г. Асмолова можно выделить «три конкурирующих подхода к разработке стандартов»: традиционный («ЗУНовский»), компетентностный и системно-деятельностный.
Понятие системно-деятельностного подхода было введено А.Г. Асмоловым в 1985 г. как особого рода понятие. Уже тогда ведущие педагоги и психологи старались снять существовавшую оппозицию внутри отечественной психологической и педагогической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и целый ряд исследователей), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. Именно он стал основой для многих разработок. Несколько ученых, прежде всего, В.Д. Шадриков, разными путями шли к этому подходу и, так или иначе, касались разработки стандартов.
Деятельность, в том числе социально ведущая деятельность, это всегда целеустремленная система, система, нацеленная на результат. Говоря об образовании как ведущей социальной деятельности общества, разработчики стандарта, тем самым, предполагают нацеленность на результат как системообразующий фактор деятельности. Этот результат в истории нашей науки выступал в разных понятиях. Н.А. Бернштей назвал этот результат метафоричным термином: «образ потребного будущего». Таким образом, с самого начала в системно-деятельностном подходе выделяется результат деятельности как целенаправленной системы.
Второе понятие системно-деятельностного подхода указывает на то, что результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь. Н.А. Бернштейн называл ее «коррекцией», П.К. Анохин – «обратной ориентацией». А мы сегодня ее называем так: аттестация, аккредитация, лицензирование, тестирование. Только в этой системе существуют эти понятия.
Деятельность как система всегда имеет генетически развивающий план анализа, а тем самым, если говорить о разработке тех или иных программ, каждый раз нужно выделять психолого-возрастные индивидуальные особенности развития личности ребенка и присущие этим особенностям формы деятельности. А.Г. Асмолов в статье «Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения» отмечает, что когда Д.Б. Эльконин говорил, что ведущей деятельностью предшкольного возраста является детская игра, он предупреждал: обучение должно войти в начальную школу через ворота детской игры. Без этого ничего не получится. Системно-деятельностный подход предостерегает от банальных характеристик. Мы говорим: дошкольное детство – это подготовка к школе; школа – это подготовка к вузу; вуз – это подготовка к работе; работа – это подготовка к пенсии. Тогда выходит, что детство – это подготовка к смерти. Так получается, если мы не выделяем самоценность детства, не определяем специфику ведущей деятельности.
Чему должен научиться ребенок? Мы все помним старую притчу о том, как пришел мудрец к бедным и сказал: «Я вижу, вы голодны. Давайте, я дам вам рыбу, чтобы вы утолили голод». Притча гласит: не надо давать рыбу, надо научить ловить ее. Стандарт нового поколения и есть стандарт, который помогает научить учиться, научить «ловить рыбу», а тем самым, овладеть универсальными учебными действиями, без которых ничего не может быть, и которые формируют фундаментальное ядро образования, так как именно в действии порождается знание.
Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования.
Изменение методологических основ построения образовательных стандартов приводит и к изменению образовательной парадигмы.
Парадигма (от греч. ??????????, «пример, модель, образец») – исходная концептуальная схема, меняющаяся со временем и характерная для определенного этапа в развитии науки модель постановки проблем и их решения.
К концу прошлого века в педагогике было сформулировано достаточно большое количество парадигм:– культурная парадигма образования (Н.Б. Крылова); нормативно-формирующая и гуманистическая (Л.А. Байкова); формирующая и личностно-ориентированная (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич); личностно-тормозящая и личностно-развивающая (Е.Н. Шиянов); парадигма традиции (эзотерическая – опора на традиции воспитания и обучения), научно-технократическая (ценность практически апробированного знания), гуманитарная (ценность конкретного человека) (И.А. Колесникова); парадигма педагогики авторитета (признание за педагогом права определять цели воспитания, обучения, педагогические пути, способы и средства достижения цели – Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт,), парадигма педагогики манипуляции (за наставником сохраняется функция организатора педагогического процесса, но он тщательно скрывает свою безусловную руководящую позицию – Сократ, Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори), парадигма педагогики поддержки (не вести ребенка за собой, не управлять им, его развитием, а следовать за воспитанником, создавать условия для его самоопределения, помогать ему в решении собственных проблем – Дж. Дьюи, Э. Кей, Л. Гурлитт, К. Вентцель) (Г.Б. Корнетов); авторитарно-императивную (не доверие воспитателя к воспитаннику, а необходимость постоянного контроля, надзора, проверки) и гуманную (реализация природы каждого человека, которая проявляется у детей в стремлении к развитию, в страсти к свободе, в потребности к взрослению) (Ш.А. Амонашвили).
В последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы знаний, умений и навыков к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Этот переход находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогика развития (Л.В. Занков), психопедагогика «живого знания» (В.П. Зинченко), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. клочко, Е.А. Ямбург), личностно-ориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и другие), школа диалога культур (В.С. Библера). За этими направлениями, по большому счету, выступает школа культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, которую все чаще называют школой культурно-деятельностной психологии.
Долгое время идеи этой школы развивались в русле академической науки и имели лишь эпизодическое влияние на сферу образовательной политики. С 90-х годов ХХ века идеи школы Л.С. Выготского стали использоваться в сфере управления образованием и легли в основу инновационного образования в России и во многих других странах мира (например, в Финляндии, Голландии, Бразилии, Мексике, Германии, Дании).

Проектирование педагогической деятельности является одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию проектирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), конструирования материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и конструирования деятельности (конструктивно-операциональная).
Технология проектирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся.
При проектировании своей деятельности учитель обязательно должен учитывать индивидуальные и возрастные особенности обучающихся для более успешного достижения у них образовательных результатов. Учителю желательно знать и учитывать возрастные особенности психического развития обучающихся, гендерные особенности, особенности типа высшей нервной деятельности, латерализации головного мозга и репрезентативной системы (модальности).
Для выполнения заданий по данному занятию самостоятельно изучите
1. Возрастные особенности психического развития обучающихся
2. Гендерные особенности
3. Особенности типа высшей нервной деятельности,
4. Особенности латерализации головного мозга
5. Репрезентативной системы (модальности)
В этом Вам помогут следующие пособия:

1. Гамезо, М В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М. : Педагогическое общество России, 2009. – 512 с.

2. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы [Текст] : учеб. пособие / И.П. Подласый. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 463 с.

3. Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной деятельности учителя [Текст] : учеб. пособие для слуш. курсов проф. переподготовки и повышения квалиф. раб. образования / Д.Ф. Ильясов, О.А. Семиздралова, Л.Г. Махмутова, Л.А. Нижегородова. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 344 с.

4. Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения [Текст] / А.Л. Сиротюк. – М. : ТЦ Сфера, 2003. – 288 с.

5. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики [Текст] / А.С. Белкин. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 192 с.

6. Ильин, Е.П. Пол и гендер [Текст] / Е.И. Ильин. - СПб. : Питер, 2010. - 686 с.

7. Немов, Р. С. Психология [Текст] : учеб. пособие в 3-х кн. Кн. 2. Психология образования / Р. С. Немов. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 606 с.

Понимание индивидуальные особенности учащихся и их проявление в учебной деятельности позволяет предусмотреть, в каких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благоприятными, а в каких могут составить трудность. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь найти школьнику подходящий индивидуальный стиль деятельности.

Для создания оптимальных условия по развитию, воспитанию, обучению и эффективному педагогическому воздействию на учащихся, учителю необходимо обладать объективными научными знаниями об индивидуальных особенностях детей и подростков. Такие знания можно получить при использовании методов научной психолого-педагогической диагностики.
В практике современной школы при психолого-педагогической диагностике возникает множество практических задач. Например, выяснения уровня готовности ребенка к школе, выявления особо одаренных и отстающих в развитии, выяснения причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними, задачи углубленной профориентации.
Психолого-педагогическая диагностика – область специальных педагогических  знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня развития, достигнутого индивидом или группой.
По мнению И.П. Подласова, педагогическая диагностика – общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе.
Сущность психолого-педагогической диагностики заключается в распознавании состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации его важнейших (определяющих) параметров; а также в изучении результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений, например, в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей. При этом выявленные параметры соотносят к известным уже законам и тенденциям педагогики с целью прогноза поведения изучаемого объекта, принятия решения о воздействии на его поведение в намеченном направлении.
Предметом психолого-педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. Психолого-педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания.
Диагностическая деятельность учителя – процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем.
Психодиагностика – это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных особенностей человека (группы людей). Психодиагностика выступает как совокупность способов и средств определения индивидуально-психологических характеристик личности для последующего, при необходимости, коррекционного воздействия на ее развитие. Исходя из этого определения, прежде всего надо осознать высочайшую ответственность всех тех, кто берется осуществить эту функцию. Уровень профессионализма такой деятельности включает в себя, по крайней мере, два составляющих элемента. Способность: а) собрать факты и дать им обоснованное объяснение; б) подобрать адекватные приемы психолого-педагогического воздействия. Очевидно, что для комплексного решения этой двуединой задачи наиболее эффективно сочетание усилий специалистов психологической службы и опытных учителей-практиков.
Существует ряд различий между педагогической диагностикой и психодиагностикой. Педагогическая диагностика никогда не была только исполнителем, который по заказу исследует клиентов, отмечает их признаки и затем передает полученные данные заказчику. Педагогическая диагностика может выполнять только служебную функцию внутри системы воспитания и обучения. Характерным для педагогики является не то, что она ведает процессом познания в определенной области, а то, что она является теоретическим фундаментом практической деятельности. Этой же задаче подчиняется и педагогическая диагностика. Психологам удалось ввести в дискуссию вокруг педагогической диагностики много своих проблем, хотя эти проблемы не являются для нее релевантными. Педагогическая диагностика должна быть подчинена педагогике, и необходимо вновь еще более четко обозначить ее самостоятельность по отношению к психодиагностике.
Задачами психолого-педагогической диагностики являются:
  1   2   3   4

Похожие:

Развитие системы образования на современном этапе, Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ iconСтатья 47. Правовой статус педагогических работников. Права и свободы...
Концепцией долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года, раздел III «Образование» (одобрена Правительством РФ 1 октября...

Развитие системы образования на современном этапе, Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ iconГосударственное бюджетное учреждение «региональный центр развития...
Под редакцией Г. И. Сафоновой, директора гбу «Региональный центр развития образования Оренбургской области»

Развитие системы образования на современном этапе, Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ iconКонцепция развития музейной сферы в Свердловской области на период...
Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 года...

Развитие системы образования на современном этапе, Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ iconСлайд 1
Образование детей с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе развития специального образования

Развитие системы образования на современном этапе, Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ iconПроблемы и особенности развития спортивного туризма на современном этапе.
Концепция развития спортивно-оздоровительного туризма в российской федерации на период до 2005 года 18

Развитие системы образования на современном этапе, Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ iconФедеральное государственное автономное образовательное учреждение...
Развитие ресурсной экономики на современном этапе: от экстенсивного освоения ресурсов — к инновациям 8

Развитие системы образования на современном этапе, Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ iconОтчет по выполнению второго этапа муниципального контракта «выполнение...
Определение генеральной стратегической цели и системы стратегических целей социально-экономического развития г. Сургута до 2017,...

Развитие системы образования на современном этапе, Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ iconПояснительная записка 2 2 Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного...
Перспективное планирование по образовательным областям: познавательное развитие, речевое развитие, социально-коммуникативное развитие,...

Развитие системы образования на современном этапе, Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ iconДоц каф отечественной истории
Прошу выдать заработную плату по проекту «Социально-экономическое развитие рб на современном этапе», реализуемому в рамках конкурса...

Развитие системы образования на современном этапе, Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ iconРаспоряжение
В соответствии с Уставом Ханты-Мансийского автономного округа Югры, руководствуясь положениями Концепции долгосрочного социально-экономического...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:


Все бланки и формы на filling-form.ru




При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
filling-form.ru

Поиск