Сборник научных статей


НазваниеСборник научных статей
страница3/36
ТипУченые записки
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   36


Как видно из таблицы лекция занимает последнее место практически по всем критериям и интервал в баллах между лекциями и ближайшим методом( фильмом) составляет 14 суммированных балла (49 и 35), что значительно больше любого другого интервала относительно остальных методов обучения. Анализ критериев эффективности тренинга показывает, что по мастерству общения, изменению подходов, т. е. установок сознания и по сохранению знаний тренинг выходит на лидирующие позиции.

Мы преднамеренно не рассматриваем остальные методы, т. к. они не являются предметом анализа в этой статье. Данные выводы подтверждаются другой исследовательской позицией (Ронзин Д.В., Саврасов В.П.) о несогласованности дискурсивных (знаемых) знаний, которые студенты получают в ходе прослушивания лекций, просмотра учебных фильмов, чтения учебно- методической литературы и оперативных знаний, которые, в свою очередь, являются регуляторами поведения профессионала Оперативные знания существуют в форме образно- эмоциональных моделей и получены студентом в материальных, культурных и духовных условиях социума, где он развивался и формировался как личность. Характерная черта оперативных знаний в их неосознанности. Участие в тренинге позволяет осознать, пересмотреть, отрефлексировать мотивы, которые могли бы снижать эффективность общения с субъектами профессиональной деятельности.

Рассматривая тренинг как метод обучения, следует помнить, что его также относят к методу развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности, общением.(Ю.Н. Емельянов). Рассмотрим тренинг как вид коммуникативной технологии.

Технология ( от греческого tehne- искусство, мастерство. умения и логия- наука). В основе любой технологии, будь то технология обработки металла или педагогическая технология лежит совокупность (набор) приемов и способов, направленных на преобразование, изменение объекта воздействия. Технологичность тренинга обусловлена тем, что его структура – это набор операций по формированию, конструированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями. Цели должны быть конкретны и измеримы, операции воспроизводимы и иметь законченный процесс, т. е. реализация технологии отдельным субъектом должна быть настолько высокой, чтобы другие субъекты, овладевая этим набором операций, могли их успешно использовать.

На реализацию технологии оказывает влияние множество переменных, связанных как с особенностями (личностными и профессиональными) преподавателя, так и с особенностями студентов, а также тех условий, в которых протекает учебный процесс. Существуют общепринятые рекомендации о количестве часов тренинговых занятий в течение учебного дня, о времени оптимального начала занятий, об организации пространства. К сожалению, эти рекомендации игнорируются (в силу как объективных, так и субъективных обстоятельств) в расписании учебных занятий в ВУЗе.

В технологию тренинга включены структурные и функциональные компоненты. К структурным компонентам относятся:

  1. Ц - образовательные цели ( чему учим, какие качества хотим воспитать)

  2. О - набор операций, действий, направленных на достижение целей.

  3. К – психологические характеристики коммуникатора ( преподавателя- тренера)

  4. Р – психологические характеристики реципиентов ( обучающихся)

  5. Ср. – средства, используемые при выполнении определенных операций.

  6. Пр. – принципы образования, согласно которым конструируются цели обучения и воспитания, подбираются и реализуются операции по достижению этих целей.

Функциональные компоненты тренинга, на наш взгляд, по своей сути не отличаются от функциональных компонентов педагогической технологии, выделенных Н.В. Кузьминой. К ним относятся: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный.

Таким образом, технология тренинга складывается из операций по накоплению знаний, по проектированию целей обучения коммуникативным умениям, по организации процесса взаимодействия преподавателя и студентов, по передаче знаний от коммуникатора ( преподавателя) студентам ( реципиентам).

Гностический компонент включает в себя познание педагогом целей обучения и воспитания. Основными целями в тренинге выступают:

  1. Изучение студентами закономерностей социально- психологических явлений.

  2. Формирование коммуникативных умений, наиболее важных в профессиональной деятельности.

  3. Накопление знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения.

Кроме того, в гностический компонент входит познание содержания предмета, т. е. технологии тренинга, изучение самого себя, студентов, принципов и технологий проведения тренинга. Гностический компонент предполагает также набор операций по анализу эффективности деятельности тренера- преподавателя.

Проектировочный компонент включает в себя проектирование дальних целей, перспектив, операций, средств. Проектирование должно осуществляться с учетом личностных и половых различий.

Конструктивный компонент предполагает набор операций по подготовке предстоящего занятия.

Коммуникативный компонент включает в себя набор операций вербального и невербального взаимодействия со студентами.

Организаторский компонент предполагает набор операций по подготовке и проведению занятий.

Тренинг как особый вид технологии включает в себя и педагогические и психологические технологии. В педагогических технологиях операции и действия физически ощутимы. Психологические технологии носят скрытый характер: это психические операции и действия в психике конкретного человека, которые в дальнейшем преобразуются и интериоризируются. Каждый участник тренинга, овладевая коммуникативными операциями, получает в свой поведенческий арсенал алгоритм действий, которыми он может пользоваться в своей дальнейшей профессиональной деятельности.

Сидоренко Е.В. отмечает, что овладение алгоритмами коммуникативных действий способствуют развитию личности участника тренинга и гуманных отношений с другими людьми. Тренинг гуманистичен в том, что он помогает воплотить идеалы в реальные действия, помогает сделать общение предсказуемо корректным, уважительным и безопасным.

Коммуникативная компетентность будущего педагога непременно включает в себя владение партнерским или субъект- субъектным общением. Специфика этого общения заключается в том, что партнерство предполагает психологическое равенство, согласование интересов, учет чувств, эмоций, переживаний как своих, так и партнера по общению, признание ценности личности другого человека. Для того, чтобы такое общение стало реальностью в процессе проведении тренинга преподавателю следует помнить о критериях модели партнерских отношений:

  1. Принцип партнерства проявляется в том, что тренер-преподаватель исходит из предпосылки равного права каждого участника выражать свое мнение, проявлять свои чувства, выражать протест, вносить предложения и т. п., и поэтому внимательно и доброжелательно принимает все.

  2. Тренер- преподаватель рассматривает тренинг как совместное творчество, ценит вклад каждого и отмечает этот вклад.

  3. Тренер-преподаватель выполняет свои обязательства и свои обещания.

  4. Тренер- преподаватель следует заявленным им самим правилам и последовательно требует этого от каждого участника.

  5. Принцип партнерства проявляется в том, что тренер не уклоняется от ответов на неудобные для него вопросы, оказывает помощь, когда его об этом просят, и не отказывается демонстрировать предлагаемые им техники.

Блоковая структура тренинга также определяет его технологичность. Выделяют информационный блок, интерактивный и перцептивный. Цель информационного блока: знакомство участников с основными приемами по обмену информацией, формирование умений обрабатывать информацию.

Интерактивный блок тренинга раскрывает и вырабатывает у участников стратегии совместных действий, что в свою очередь предполагает:

  • наличие единой цели, общей для всех участников мотивации;

  • наличие управления процессом;

  • разделение процесса деятельности между ее участниками;

  • согласованность индивидуальных операций участников совместной деятельности общения для получения конечного результата.

  • возникновение в процессе деятельности межличностных отношений, которые в свою очередь оказывают влияние на успешность совместной деятельности.

Целями перцептивного блока являются: развитие самоуважения и уважения, преодоление внутреннего беспокойства, умение поддерживать друг друга, умение доверять и доверяться, умение преуспевать без соперничества, верить, что это пригодится в жизни и в профессиональной деятельности.

Таким образом, опыт сотрудничества с тренером- преподавателем, а также с сокурсниками способствует развитию профессионального сознания, личностной самоорганизации и саморегуляции, интеллектуальной и личностной рефлексии, что и составляет основу профессиональной коммуникативной компетенции будущего специалиста.

Литература

  1. Зарецкая Л. В. Интерактивные технологии в образовании: урок- тренинг // Вестник практической психологии образования, 2005, № 2 (3). С. 103-119.

  2. Захаров В. П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга. Л.,1990.

  3. Колеченко А. К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе.; СПбГУПМ :1998.

  4. Макшанов С. И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: Монография. Спб.: Образование,1997.

  5. Моргунов Е. Б. Управление персоналом : исследование, оценка, обучение // Управление персоналом, 2000, №5 (47).С. 82- 91.

  6. Почепцов Г. Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М.; «Рефл- бук», К.; « Ваклер» -2001.

  7. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности. СПб.; «Речь», 2003.


А.Н.Саврасова

Психолого-педагогическое сопровождение

профессионального развития будущих учителей

в условиях учебно-профессиональной деятельности

В условиях модернизации российского образования особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей профессией. В этой связи необходимо определить концептуальные подходы к профессиональному развитию студентов в вузе, осуществить поиск эффективных технологий формирования профессионализма обучающихся.

Успешность решения данных задач, как свидетельствуют исследования ученых (Е.В. Бондаревская, И.А. Бочкарева, Н.Ф. Радионова, Г.Н. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.), во многом определяется активностью будущих учителей в овладении профессиональной деятельностью.

Многочисленные концепции становления человека-профессионала (Е.А. Климов, 1986; Э.Ф. Зеер, 1987; А.К. Маркова, 1996; Ю.П. Поваренков, 1999 и др.) отражают профессиональное развитие как процесс прохождения человеком определенных этапов, связанных с возрастными этапами развития человека: оптации, профессиональной подготовки, профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства, на каждом из которых происходит формирование новых качеств профессионала и психических свойств человека, выступающих условиями перехода субъекта на новую стадию развития.

А.К. Маркова рассматривает понятия «становление, развитие профессионала» и «профессиональное развитие» как синонимы. При этом автор понимает профессиональное развитие как «овладение человеком новыми профессионально важными качествами (ПВК), как изменение ранее сложившегося соотношения ПВК».

В концепциях Л.М. Митиной, Э.Ф. Зеера, Ю.П. Поваренкова профессионализация рассматривается как одна из форм социализации личности, где профессиональная картина мира становится мощным фактором развития личности.

Л.М. Митина отмечает, что профессиональное развитие есть активное, качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, внутренняя детерминация активности учителя, приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятельности. В авторской концептуальной модели профессионального развития учителя рассматриваются: в качестве объекта развития – интегральные характеристики личности (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость); в качестве фундаментального условия – переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма – превращение собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил – противоречивое единство Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого; в качестве результата развития – творческая самореализация учителя, достижение неповторимости личности.

Профессиональное развитие учителя неотделимо от личностного. В основе того и другого лежит принцип саморазвития, определяющий способность личности преобразовывать собственную жизнь и деятельность (способность решать нравственные проблемы, при необходимости противостоять среде, воздействовать на нее, возможность творческих проявлений). Встречающиеся в профессиональной деятельности трудности развивающийся учитель рассматривает как стимул дальнейшего совершенствования, как преодоление собственных ограничений (пределов). Он осознает свои потенциальные возможности, перспективы личностного и профессионального роста, что обеспечивает возможность постоянного выбора. Осуществление этого выбора (его возможность и необходимость) стимулирует становление свободы и ответственности личности одновременно, ведет к накоплению опыта жизнедеятельности. Таким образом, в ходе профессионального становления личность «открывает» новые грани собственного «Я». В этом случае профессиональное становление выступает одним из значимых факторов формирования и развития личности будущего специалиста.

Понятие о сопровождении и его формах в педагогическом процессе. Педагогическое сопровождение, осуществляемое в стенах образовательного учреждения, реализует социальную функцию образования, дает возможность молодежи овладеть социально значимыми нормативами в виде заданных образцов и руководствоваться ими в собственном поведении. Это особенно важно на начальных этапах профессионализации, когда от обучающегося требуют «делай как я». (Требует этого и стандарт образования, обязательный для всех). По данным исследований (Л.М. Митина, В.И. Слободчиков), модель адаптивного поведения учителя (80–82% учителей) для отечественной школы типичной является. Традиционная образовательная система достигла своих наивысших результатов, действуя в данной парадигме. При этом подходе ориентация на личность ученика совсем необязательна (В.П. Бондарев).

Образовательная среда, направленная на профессиональное развитие студентов, прежде всего, является личностно ориентированной.

Деятельность педагога, осуществляющего сопровождение, направлена в этом случае не на воспроизводство информации и образцов, как в первом случае, а на работу с субъектным опытом студента, анализ его познавательных и профессиональных интересов, намерений, потребностей, личных устремлений и т.д. (А.Г. Гогоберидзе, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына).

Очевидно, что такая работа педагога требует от него не только пересмотра его психологической и методической готовности, но и принципиально иного подхода к образовательной программе, которая в идеале должна быть разработана для каждого обучающегося персонально.

Педагогическое сопровождение профессионального развития будущих учителей основано на индивидуально-ориентированном подходе, реализуемом в виде педагогической поддержки и помощи, диалоговых и рефлексивных формах взаимодействия и обучения с опорой на личностные интересы студента и творчество в учебно-профессиональной деятельности.

В целом поддержка рассматривается всеми исследователями как конструктивный фактор, способствующий преодолению личностью сложных жизненных ситуаций с наименьшими потерями. Субъектами процесса педагогической поддержки выступают лица, нуждающиеся в поддержке и принимающие ее, а так же лица, осуществляющие поддержку. Таким образом, педагогическая поддержка понимается как процесс межличностного субъект-субъектного взаимодействия, при котором сторона, оказывающая помощь, предстает спутником, другом, союзником другой стороны – субъекта, нуждающегося в помощи (В.П. Бондарев).

Обобщение точек зрения ученых о целях педагогической поддержки позволяет заключить, что в качестве ее результата всегда рассматривается личностный рост человека, который выражается в саморазвитии, самовоспитании, самопознании, самопонимании, самореализации, самоорганизации, в развитии способности к самоопределению (личностному и профессиональному), к самоконтролю, к социальной адаптации, к осуществлению выборов в кризисных ситуациях (Н.Г. Андрющенко).

Совместная деятельность субъектов педагогической поддержки реализуется по следующим направлениям: диагностика, консультирование (групповое и индивидуальное), профилактика, обучение, просвещение, организация.

Роль учебно-профессиональной деятельности в профессиональном становлении будущих учителей. В педагогическом сопровождении функция развития обучающегося конкретизируется в более частных функциях, соответственно присущих функциям той или иной педагогической системе.

Еще И.Г. Песталоцци указывал, что практическая деятельность является незаменимым источником живых впечатлений и наблюдений. Он считал, что заложенные в природе человека силы и способности можно развивать путем упражнений; поэтому одним из принципов обучения является самодеятельность человека.

Педагогическая практика в современном образовательном процессе как вид учебно-профессиональной деятельности будущих учителей в период вузовского обучения представляет собой поэтапное включение студентов в решение профессиональных задач в формах практикума и практической деятельности на базе образовательных учреждений, выступающих компонентами единого образовательного пространства. Взаимодействие студентов и методистов имеет характеристики субъект-субъектного взаимодействия, при котором формируется субъектность будущего учителя, а методист выступает в качестве консультанта и супервизора. Педагогическая практика включает современные методы обучения (проектное обучение, групповая работа, рефлексивное обучение, др.) и выступает средством преобразования профессионального и личного опыта будущих учителей.

Результаты анализа массовой практики, зафиксированные в Программе модернизации педагогического образования на 2003-2010 гг., дают основание утверждать, что выпускники педагогических вузов далеко не всегда готовы к осуществлению профессиональной деятельности. В качестве одной из причин, обусловливающих эту неготовность, программа выделяет организацию педагогической практики, которая чаще всего ориентирована на закрепление теоретических знаний и умений, полученных студентами в вузе, а не на развитие их опыта профессиональной деятельности.

Опыт психолого-педагогического сопровождения студентов МГПУ. В условиях учебно-профессиональной деятельности будущему учителю необходимо оказывать поддержку в его профессиональном становлении при помощи использования личностно-ориентированных технологий и создания соответствующей развивающей среды. Как отметил М. Уоллес, «…практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя». Поэтому в нашем опыте используются следующие технологии сопровождения учебно-профессиональной деятельности студентов: рефлексивные технологии, технология коллективного анализа, педагогические технологии дистанционного обучения.

Рефлексия есть процесс осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержания и форм своего опыта, которые отражают событийность человеческой жизни, напряженность проблемно-конфликтных ситуаций и порождают действенное отношение личности к собственному поведению, общению, осуществляемой деятельности и социальному окружению (Е.Н. Соловова). Наиболее интенсивные условия развития и использования рефлексии предлагает технология ведения педагогического дневника.

Для будущих учителей нами разработана модель дневника педагогической практики «Моя учебно-профессиональная деятельность», содержание которого направлено на организацию и отражение практической деятельности студента на практике в соответствии с основными группами профессиональных педагогических задач (таблица 1).

Структура учебно-профессиональной деятельности

студента-практиканта

Таблица 1.

Раздел дневника

Группа профессиональных педагогических задач

Профессиональные

педагогические умения

Способы реализации

1

Задачи по изучению личности отдельных учеников и всего ученического коллектива

  1. Осуществлять педагогическую диагностику развития ребенка как личности (фиксировать факты, характеристики).

  2. Выявлять достижения и проблемы (затруднения) ребенка, диагностировать его творческую и социальную активность.

  3. Осуществлять педагогическую диагностику особенностей развития коллектива школьников (фиксировать факты, характеристики).

  4. Анализировать, видеть динамику изменения системы взаимоотношений в детском (подростковом) объединении.

Изучение школьной документации (журнал успеваемости, личные дела, медкарты, концепция развития ОУ, план ВР, др.)

Наблюдение

Социометрия

Беседа с классным руководителем

Опросные методы диагностики

Др.


2

Задачи по выстраиванию образовательного процесса, направленного на расширение социально значимого опыта школьников

  1. Отбирать приемы и способы позитивной мотивации ребенка к конкретным видам деятельности.

  2. Взаимодействовать со школьниками в соответствии с выбранной целью, отбирать формы и способы взаимодействия со школьниками, позволяющие развивать их самостоятельную, творческую и поисковую активность.

  3. Организовывать совместную деятельность детей и взрослых.

  4. Организовывать приобретение детьми и подростками социального опыта (внешкольных и внеучебных успехов).

Планирование

Выполнение текущих классных дел

Организация мероприятий разной направленности и форм проведения и их анализ

Подведение итогов воспитательной работы


3

Задачи по взаимодействию с другими участниками образовательного процесса

  1. Взаимодействовать с коллегами.

  2. Взаимодействовать с родителями.

  3. Взаимодействовать с администрацией образовательного учреждения.

  4. Взаимодействовать с общественными и государственными организациями.

  5. Использовать различные средства коммуникации (телефон, эл. почту, др.).

Участие в групповых обсуждениях

Участие в работе объединений образовательного учреждения

Участие в работе с родителями и пр.

4

Задачи по созданию и использованию образовательной среды

  1. Анализировать опыт организации деятельности детских и юношеских объединений в условиях образовательного процесса ОУ.

  2. Отбирать объекты образовательной среды и использовать их для решения конкретных задач.

  3. Использовать информационные ресурсы (СМИ, интернет, др.), в т.ч. на иностранных языках.

Составление характеристики образовательной среды

Организация внешкольных событий для школьников

Использовать информационные ресурсы

5

Задачи по проектированию и осуществлению профессионального самосовершенствования

  1. Определять сферу собственных профессиональных интересов.

  2. Выявлять собственные проблемы (затруднения) в осуществлении профессиональной деятельности.

  3. Выбирать приемы и способы самообразования.

Самодиагностика

Рефлексия

Отчет-анализ
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   36

Похожие:

Сборник научных статей iconСборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической...
Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции. Самара, 12  13 ноября 2009 г.  Самара:...

Сборник научных статей iconН. Г. Чернышевского Педагогический институт музыка и молодежь: теоретические...
Музыка и молодежь: теоретические и практические аспекты: сборник научных статей. Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2011....

Сборник научных статей iconСборник научных статей
Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета

Сборник научных статей iconЗаконодательства: Сборник статей
Использование и охрана лесов: проблемы реализации законодательства: Сборник статей /Под ред. Боголюбова С. А., Мининой Е. Л. ИзиСП,...

Сборник научных статей iconЗаконодательства: Сборник статей
Использование и охрана лесов: проблемы реализации законодательства: Сборник статей /Под ред. Боголюбова С. А., Мининой Е. Л. ИзиСП,...

Сборник научных статей iconИтоги и перспективы энциклопедических исследований сборник статей...
России и Татарстана: Итоги и перспективы энциклопедических исследований: сборник статей итоговой научно-практической конференции...

Сборник научных статей iconКомпетентностный подход как концептуальная основа современного образования
Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.)

Сборник научных статей iconббк с
Современные социально-политические технологии: Сборник научных статей / Под ред. Мерзляковой Г. В., Баталовой Л. В., Берестовой Е....

Сборник научных статей iconСборник статей Часть 3 Красноярск Апрель 2017 г. Международный педагогический...
Международная педагогическая дистанционная конференция «Педагогика и образование», сборник статей, часть 3, апрель 2017 г

Сборник научных статей iconСборник научных работ Москва, 2017 удк 316. 6 Ббк 88. 5
И 66 Инновационные ресурсы социальной психологии: теории, методы, практики: Сборник научных работ / Отв ред. О. В. Соловьева, Т....

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:


Все бланки и формы на filling-form.ru




При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
filling-form.ru

Поиск