Институт развития образования республики башкортостан педагогические традиции
Скачать 8 Mb.
|
Формирование здоровьесберегающих компетенций Матвеева О.А., методист МБОУ ДОД «Дворец детского (юношеского) творчества ГО г. Салават РБ Состояние здоровья ребенка зависит не только от наследственности, но и от окружающей среды, которая включает в себя много параметров. Это благоприятный психологический климат в семье, в коллективе, употребление в пищу доброкачественных продуктов, очищенной воды, социальных составляющих, таких как количество транспорта в данной местности, отходы от промышленных предприятий и от жизнедеятельности человека. Невозможно в настоящее время полностью уберечься от неблагоприятного воздействия загрязнённого воздуха, воды, радиоактивных излучений, растительной пищи, впитавшей химикаты из земли. Но формировать мировоззрение, у всех субъектов образования, особенно у ребенка, основанного на осознании ценности здоровья, своего собственного и окружающих в образовательных учреждениях необходимо. Организм ребенка наиболее чувствителен к воздействию неблагоприятных условий окружающей среды и, конечно, невозможно в настоящее время полностью уберечься от неблагоприятного воздействия загрязнённого воздуха, воды, радиоактивных излучений, растительной пищи, впитавшей химикаты из земли. Но все это еще усугубляется отсутствием мировоззрения, у всех субъектов образования, особенно у ребенка, основанного на осознании ценности здоровья, своего собственного и окружающих. Что же в этом случае должно делать образовательное учреждение, чтобы учащиеся не только получали знания в области различных наук, но приобретали социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой? Может ли образовательное учреждение создать условия для сбережения здоровья детей, для осознания ребенком сути здорового образа, для проявления у них желания создавать здоровую среду жизнедеятельности? Да, если педагогический коллектив через учебные программы, воспитательную систему, оздоровительную работу будет развивать здоровьесберегающие компетенции у учащихся. В приказе Минобрнауки РФ от 29 августа 2013г. №1008 "Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам" четко сказано, что «образовательная деятельность должна быть направлена на формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья учащихся». Отсюда меняются методы и формы работы с педагогами. Одной из форм работы с педагогами по данному направлению является групповое консультирование. Вашему вниманию представляется групповое консультирование на тему «Формирование здоровьесберегающих компетенций». Для данной формы работы в качестве приложения были разработаны презентация и буклет. Здоровье ребенка, его социально-психологическая адаптация, нормальный рост и развитие во многом определяются средой, в которой он живет. Для ребенка от 6 до 17 лет этой средой является система образования, т.к. с пребыванием в учреждениях образования связаны более 70% времени его бодрствования. В то же время в этот период происходит наиболее интенсивный рост и развитие, формирование здоровья на всю оставшуюся жизнь, организм ребенка наиболее чувствителен к экзогенным факторам окружающей среды. Что такое «здоровьесбережение»? Здоровье - это естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений. Сбережения - часть дохода, которую индивидуум собирается потребить в будущем вместо того, чтобы потребить ее в настоящем (сберегать - оставаться обладателем чего-либо, не утрачивать чего-либо). ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ - это сохранение и укрепление здоровья детей, улучшение их двигательного статуса с учётом индивидуальных возможностей и способностей; формирование у родителей, педагогов, учащихся ответственности в деле сохранения собственного здоровья. Цель: создание условий для освоения здоровьесберегающих компетенций на занятиях в объединениях. Задачи: 1. Формировать -культуру здоровья; -здоровый образ жизни; -ответственность за свое здоровье. 2. Внедрять здоровьесберегающие технологии в процессе обучения. Качества здоровьесбережения: -отсутствие вредных привычек; -организованность; -приверженность к активному отдыху; -умение чередовать труд и отдых. -физическая подготовленность; -правильное питание. Результат: -здоровый образ жизни; -устойчивость к стрессовым ситуациям; -активность, энергичность. -снижение заболеваний; -укрепление физического и психического здоровья. Формирование здоровьесберегающих компетенций. (Рассмотрение «болевых точек» среды).
Задача педагога: сформировать компетенции учащихся по объективному анализу эстетического состояния кабинета: -первая ступень: формируется забота о кабинете, опрятность, аккуратность, чувство причастности к красоте и уюту; -вторая ступень: формируется культура поведения. -третья ступень: формируется ответственность за оформление Дворца, кабинета и участие в оформлении. Рекомендуется проведение творческих дел на тему: «Культура поведения», «Культура устной речи». 2. Психологический комфорт. Задача педагога: создать положительную психологическую атмосферу в образовательной среде – ведущий компонент в развитии ребенка. Применение личностно-ориентированной технологии, выбор индивидуального темпа работы повышает уровень познавательной активности детей, способствуют эмоциональной уравновешенности и уверенности в своих силах. Поэтому у учащихся необходимо сформировать коммуникативные компетенции, направленные на освоение навыков позитивного мышления. Культура взаимного уважения и заботы обеспечит комфортность пребывания ребенка в объединении. Компетенции на первой ступени: общие представления о нормах поведения, правилах внутреннего распорядка (через знакомство с правилами поведения детей во Дворце). Вторая ступень: владение средствами коммуникаций (общение, обмен информацией и смыслом информации между двумя и более людьми) для создания психологического комфорта в объединении. Третья ступень: возможность самореализации в различных видах деятельности. Рекомендуются темы: «Культура общения». 3. Питание, напитки. По мнению академика Н.М. Амосова, ребенок сталкивается с тремя пороками цивилизации: накапливанием отрицательных эмоций, отсутствием физической разрядки, неправильным питанием. Понимание роли питания в жизни – это одна из важных компетенций, которую надо сформировать в каждом ребенке. Компетенции на первой ступени: общие представления о роли правильного питания в жизни человека, знакомство ребенка с проблемами обеспечения очищенной водой. Это способствует выработке бережного отношения к воде. Вторая и третья ступени: осознанный отказ от суррогатной пищи, вредной для здоровья, и использование очищенной воды. Здесь огромное поле деятельности для тем проектно-исследовательских работ. Рекомендуются темы творческих дел о роли правильного питания, об отсутствии физической разрядки и т.д. 4. Транспорт и двигательная деятельность. Увеличение транспортных средств приводит к росту ДТП. Ходьба пешком стала непопулярна. Компетенции на первой ступени: общие представления о видах транспорта и его негативном влиянии, знание маршрута от дома до Дворца, правила дорожного движения, правила пользования транспортом. Осознание негативного влияния транспорта на здоровье человека. Вторая и третья ступень: осознанный отказ ребенка от использования транспорта без необходимости, желание больше ходить. Рекомендуются темы творческих дел о видах транспорта, его негативном влиянии, о правилах пользования транспортом и т.д. 5. Энергетические источники. В настоящее время Дворец насыщен энергетическим воздействием - от источников освещения и компьютеров. На всех ступенях обучения ребенок демонстрирует компетенции по основам техники безопасности пользования электроприборами, рационального использования энергоисточников. На второй и на третьей ступенях учащийся осознает проблемы, связанные с получением энергии и растущим спросом на нее. Проявляет творческий подход в разработке проектов по использованию других источников энергии для Дворца. Рекомендуется тема творческого дела о безопасном пользовании электроприборами, рациональном использовании энергоисточников и т.д. 6. Отходы. Компетенции на первой ступени это понимание, связанное с тем, что на улицах сорить нельзя, так как фантики, пакеты, пластиковые бутылки засоряют город. На второй и на третьей ступенях учащиеся осознанно уменьшают отрицательное воздействие на окружающую среду через устойчивую покупательскую способность таких товаров, которые имеют упаковочные материалы однократного использования с последующей безопасной утилизацией. Разрабатывают и защищают проекты по утилизации мусора и отходов. Рекомендуются темы творческих дел по уменьшению отрицательного воздействия на окружающую среду. 7. Экологическая среда микрорайона. Детский организм остро реагирует на экологическую дисгармонию. Первая ступень: общее представление, что такое экология, влияние жизнедеятельности человека на окружающий его мир. На второй и на третьей ступенях: анализ того, что влияет на экологию города, микрорайона. Определяет проблему и предлагает пути ее решения. Разрабатываются проекты, пишутся исследовательские работы о влиянии жизнедеятельности человека на окружающий мир. Итак, «болевые точки» при формировании здоровьесберегающих компетенций: эстетический вид и состояние кабинета, лаборатории, зала; психологический комфорт; питание, напитки; транспорт и двигательная деятельность; энергетические источники; отходы; экологическая среда города. Здоровый образ жизни не занимает пока первое место в иерархии потребностей и ценностей человека в нашем обществе. Но если мы не научим детей с самого раннего возраста ценить, беречь и укреплять свое здоровье. Если мы будем личным примером демонстрировать здоровый образ жизни, то только в этом случае можно надеяться, что будущие поколения будут более здоровы и развиты не только личностно, интеллектуально, духовно, но и физически. Если раньше говорили: “В здоровом теле - здоровый дух”, то не ошибется тот, кто скажет, что без духовного не может быть здорового. В заключение приведем слова В.А. Сухомлинского: «Забота о здоровье детей – это важнейший труд воспитателя. От жизнерадостности, бодрости детей зависит их духовная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы». Актуальные вопросы организация помощи детям школьного возраста, имеющим расстройства аутистического спектра, в Республике Башкортостан Караневская О.В., к.пс.н., доцент кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики факультета специальной педагогики ИСОиКР ГБОУ ВПО МГПУ; Абуталипова Э.Н., к.пс.н., заведующая кафедрой коррекционной педагогики ИРО РБ, доцент; Абулгатина А.С., к.м.н., доцент каф. коррекционной педагогики ИРО РБ В последнее десятилетие в сообществах специалистов и родителей, в средствах массовой информации часто употребляется термин «аутизм». Расстройства аутистического спектра (РАС) являются одной из наиболее часто встречаемых групп нарушений в детском возрасте. Интерес и внимание к проблеме помощи людям, имеющим расстройства аутистического спектра, в нашей стране растет. Актуальность этой темы обуславливается и трудностями ранней диагностики расстройств аутистического спектра (во многих частях нашей страны диагноз ставится детям после 4-5 лет, есть и случаи, когда состояние ребенка определяется уже в школьном возрасте, не смотря на ярко выраженную симптоматику); недостаточной сформированностью системы помощи (далеко не всегда семья может получить необходимую помощь специалистов в рамках индивидуальной работы, подобрать ребенку дошкольное образовательное учреждение или школу, обеспечить возможность участвовать вместе с другими детьми во внеурочной деятельности); недостаточностью знаний специалистов на местах о специфике организации коррекционно-развивающей работы и пр. Аутизм чаще встречается у мальчиков (1:5-6), при этом у девочек чаще отмечаются осложненные формы аутизма. И хотя в настоящее время нет единого мнения о механизмах возникновения аутизма, основное большинство исследователей говорит о биологических причинах возникновения этого состояния. Причины возникновения аутизма условно делят на несколько групп: эндогенные (являющиеся результатом воздействия неблагоприятных факторов в пренатальный период, в процессе родов или на ранних этапах); наследственные, вызванные генетическими нарушениями. Являясь первазивным нарушением, аутизм захватывает все стороны жизни ребенка, помимо трудностей социального взаимодействия проявляясь в наличии ограничений в собственной активности (в том числе в стереотипных формах поведения), сужении круга интересов, трудностях восприятия и обработки сенсорной информации, нарушениях речи и коммуникации, снижении способности к воображению и др. При этом отмечается значительное разнообразие в выраженности проявлений аутизма. Например, от некоторых трудностей, которые ребенок стойко испытывает во взаимодействии с другими детьми или малознакомыми людьми при хорошем уровне познавательного развития и речи, до глубоких нарушений контакта, приводящих к значительному отставанию в познавательном, речевом развитии, выраженным нарушениям поведения, несформированности навыков самообслуживания и пр. Помимо тяжести проявлений аутизма, большое значение для преодоления (или смягчения) характерных для этой группы нарушений, играет время начала коррекционно-развивающей работы, выбор наиболее подходящей ребенку методики и возможность оказания комплексной помощи и ребенку и его семье. Говоря про психолого-педагогическую работу, следует отметить, что в настоящее время в нашей стране в работе с аутичными детьми используются различные методики, как разработанные непосредственно для этой категории детей, так и изначально не ориентированные на аутичных детей. В практике специалисты используют как зарубежные (АВА, ТЕАССН, Floortime и др.), так и отечественные подходы (например, эмоционально-уровневый подход (О.С. Никольская и др.). Говоря о возможности использования в работе с аутичными детьми методик и программ коррекционно-развивающей работы, не ориентированных изначально на эту категорию детей, следует отметить, что в ряде учреждений достаточно используются программы, пособия, разработанные для детей с задержкой психического развития, детей с общим недоразвитием речи и др. Но достаточно эффективным это является только в тех случаях, когда речь идет о помощи аутичным детям, имеющим неярко выраженные аутистические проявления и при условии систематического использования специалистами индивидуального подхода (учет сильных сторон в развитии ребенка, создание и (или) повышение мотивации в процессе выполнения заданий, учет типичных трудностей, постепенное введение ребенка в ситуацию фронтальных занятий и пр.). В случае, когда речь идет об осложненных формах аутизма (например, сочетание аутизма и умственной отсталости, сочетании аутизма и сенсорной алалии и пр.), глубоких нарушениях контакта и работоспособности, эффективными оказываются только специально разработанные для детей этой категории методики, в полном объеме учитывающие типичные трудности и имеющие широкий арсенал методов и приемов достижения поставленных задач с учетом имеющихся у ребенка трудностей. Изучение состояния проблемы оказания помощи в Республике Башкортостан детям школьного возраста, имеющим РАС, показывает что, на настоящий момент выявлено 286 детей, имеющих расстройства аутистического спектра, которые получают образование. Из них 104 ребенка учатся в общеобразовательных школах и 182 ребенка в специальных (коррекционных) школах. При этом, по мнению специалистов и родительского сообщества, эти цифры далеко не в полной мере отражают реальную картину состояния проблемы помощи детям школьного возраста с РАС. Довольно часто детям этой категории диагноз ставится и на основании других состояний, также отмечающихся у ребенка (например, тяжелых речевых нарушений, задержке темпа познавательного развития, сопутствующих двигательных нарушениях и др.), при том, что диагноз в данном случае становится первым шагом в получении необходимой помощи, ориентиром для родителей и специалистов, какая помощь ребенку должна быть оказана прежде всего, а влияние проявлений аутизма (нарушения социального взаимодействия, трудности участия в совместной деятельности, ориентированность на педагога и др.) в данном случае трудно переоценить. Проведение опроса среди специалистов 10 учреждений Республики Башкортостан показывает, что специалисты, из учреждений, принявших участие в обсуждении и опросе, считают необходимостью обеспечение широкой вариабельности вариантов получения образования аутичным ребенком. При этом все опрошенные специалисты полагают, что выбор формы обучения в большей степени должен от готовности ребенка участвовать в общей деятельности, от темпа деятельности и работоспособности, а также от наличия и выраженности у ребенка поведенческих нарушений. Исходя из того, что по мере адаптации к школьным условиям, аутичный ребенок может обучаться в классе с другими детьми, должен иметь возможность посещать уроки в индивидуальном режиме (например, ребенок, занимающийся индивидуально или получающий надомное обучения, может с целью повышения уровня адаптации приходить на уроки музыки, физкультуры и др.), также важным представляется возможность менять форму обучения в зависимости от стойких изменений в поведении ребенка (например, обеспечивать возможность перехода с надомного обучения к обучению в классе). Важным условием включения ребенка с РАС в обучение в классе, по мнению специалистов школ, является возможность сохранения высокого уровня обучения всех детей. Основную роль в готовности к обучению в классе с другими детьми учителя связывают с двумя факторами: уровнем освоения базовых академических навыков (освоение необходимого объема знаний и уровень сформированности различных видов деятельности, в том числе графической деятельности) и готовности ребенка подчиняться общим правилам (умение сидеть за партой, выходить к доске, ждать следующей инструкции учителя и пр.). Условием для более успешного включения ребенка с РАС в образовательный процесс 2/3 опрошенных называют обеспечение подготовки к школьному обучению на базе школы (рассматриваются варианты или группы подготовки к школе или подготовительного класса (если речь идет о СКОШ). Анализируя общие и частные трудности, с которыми сталкиваются учителя (классные руководители, учителя-предметники), можно сделать вывод, что большая часть вопросов может быть поделена на две группы: специфика обучения детей с РАС; специфика взаимодействия специалистов и семьи ребенка с РАС. Рассмотрим наиболее частые вопросы, связанные со спецификой обучения детей с РАС: Все участвующие в опросе специалисты отмечают особенности учащихся с РАС в усвоении академических навыков (в сравнении с одноклассниками), что выражается как в существенном опережении учебного материала (например, ученик 3 класса, занимающийся по программе СКОШ VII вида, значительно опережает своих одноклассников по уровню усвоения математических навыков), отставании в усвоении учебного материала (например, ребенок к 5 классу не освоил навыки письма в достаточном объеме, позволяющим участвовать в уроке и пр.). При этом у одного и того же ребенка могут наблюдаться значительные расхождения в усвоении учебного материала в рамках одной учебной дисциплины (автоматизированные навыки умножения и деления и стойкие трудности при решении задач (даже на материале первого десятка). Многие специалисты также особое внимание уделяют трудностям включения ребенка с РАС в урок, даже при достаточном понимании учебного материала. Например, ребенок часто отвлекается, встает из-за парты, не выполняет инструкции педагога, находясь в большом помещении (например, спортивном зале) начинает перемещаться по помещению, не ориентируясь на задания учителя и пр. Часто проблемные ситуации на уроках учителя, помимо трудностей саморегуляции школьников с РАС, связывают с особенностями сенсорного развития. Например, ребенок не может заниматься, так как в класс залетела муха, за окном ведутся ремонтные работы и пр. Особо следует выделить трудности на уроках рисования и технологии, которые приводят к стойкому невыполнению заданий (ребенок боится испачкать руки клеем или же, наоборот, с увлечением пачкает руки, переставая ориентироваться на планируемый результат, например, аппликацию, которая должна получиться). Часто некоторые сенсорные стимулы ученики используют в качестве аутостимуляций (ребенок раскачивается на скрипящем стуле, грызет карандаш и пр.), и эти действия также препятствуют обучению ребенка (снижается внимание к объяснениям учителя и пр.). Практически все педагоги говорят о необходимости определения наиболее подходящего места для ученика с РАС. При этом педагоги, как правило, реализуют дифференцированный и индивидуальный подход (например, чаще учеников с РАС сажают на первую парту, с целью возможности быстрого привлечения внимания и оказания помощи). Некоторые учителя объясняют выбор места другими причинами («посадили подальше от окна и шкафа с интересующими пособиями», «на последней парте, так как меньше переживает из-за того, что мимо него все время ходят к доске» и пр.). Большие трудности у детей этой группы вызывает изменение расписания (например, по причине разовой замены педагога или при решении ряда общих задач (например, проверка уровня противопожарной подготовки, когда проводится плановая эвакуация учащихся). Незапланированные изменения часто приводят к проявлениям деструктивного поведения ребенка с РАС. И хотя на практике специалисты школы, как правило, справляются с возникающими трудностями, запрос на введение в учреждениях специалистов, реализующих психолого-педагогическую поддержку, очень острый. Например, ни в одном учреждении, в котором проводились беседы и опросы, не было тьютора или ассистента педагога. В ряде случаев в классах СКОШ, по договоренности педагога, администрации школы и семей, в наиболее тяжелые для некоторых детей периоды (изменение терапии, нарастание астенических проявлений и пр.) в классе на уроках роль ассистентов эпизодически выполняют родители. И хотя это, безусловно, свидетельствует о хорошем уровне взаимодействия специалистов и семей, проблема обеспечения школ специалистами психолого-педагогического сопровождения является одной из самых болезненных. Ассистент педагога в этом случае был бы хорошим вариантом с точки зрения решения целого спектра проблем (организационных, связанных с обеспечением усвоения академических навыков, связанных с социализацией ребенка с РАС и возможностью поддержания высокого уровня усвоения учебного материала классом в целом). Рассмотрим некоторые вопросы, связанные со спецификой взаимодействия специалистов и семьи ребенка с РАС Опрос специалистов показывает высокую актуальность проблемы развития взаимодействия специалистов учреждений, оказывающих помощь семье ребенка с РАС и специалистов учреждения и семьи ребенка с РАС. Наиболее часто специалисты озвучивают следующие проблемы: ежедневное участие в осуществлении помощи ребенку с РАС на фоне недостаточной информированности общества об особенностях этой группы нарушений (до сих пор родителям аутичных детей и посторонние люди, и некоторые специалисты говорят о «плохом воспитании» ребенка по причине наличия у него поведенческих трудностей); высокой нагрузки на семью, обусловленной поведенческими особенностями ребенка, ожиданиями и опасениями, связанными с прогнозированием следующего шага в обучении и воспитании ребенка (например, по какой программе будет учиться ребенок, сможет ли он после ДОУ начать обучение в классе, удастся ли успешный переход от начального к среднему образованию, куда пойдет учиться ребенок после окончания школы, как обеспечить необходимые условия для социализации во внеурочное время и пр.), возможными трудностями материального положения семьи (часто в семье работает только папа, т.к. маме приходится находиться с ребенком; объем необходимых ребенку занятий часто значительно выше того, что предлагают образовательное учреждение), что приводит к постоянному высокому уровню стресса у родителей аутичных детей. Часто это вызывает трудности взаимодействия семьи и специалистов школы, сложности выработки наиболее эффективных моделей включения ребенка в коллектив сверстников (семьи или отказываются принимать имеющиеся проблемы ребенка, отказывается от их обсуждения и участия в их решении; или же проблемы ребенка представляются членам семьи значительными и они заранее отказываются от помощи специалистов школы, в том числе не пытаются организовать для ребенка посещение ДОУ, по возможности выбирают надомное или дистанционное обучение и пр.). В ряде случаев у семьи, по мнению специалистов, отмечается отсутствие адекватной оценки состояния собственного ребенка у семьи. В частности, недостаточное понимание членами семьи выраженности познавательных, речевых и поведенческих проблем ребенка (когда нахождение ребенка в коллективе сверстников кажется семье способом решения всех проблем без действительного учета возможностей усвоения и использования в жизни учебного материала). Родители не всегда ставят специалистов школы в известность об изменениях в медикаментозной терапии, увеличении объема или добавлении новых направлений коррекционно-развивающей работы вне рамок школы. Также специалисты отмечают высокую остроту проблемы взаимодействия специалистов разных учреждений в процессе оказания помощи семье ребенка с РАС: в большинстве случаев при переходе ребенка из ДОУ в школу информация об использованных ранее методах работы, эффективности той или иной методики, наиболее успешные приемы работы не попадает к специалистам, оказывающим помощь далее. В результате чего специалистам школы (при переходе ребенка из ДОУ в школу или из одной школы в другую) приходится начинать работу без учета прежнего опыта помощи. Также в настоящий момент недостаточно обеспечивается связь между учреждениями, одновременно оказывающими помощь ребенку с РАС (например, ребенок учится в школе и занимается в центре во второй половине дня), что, безусловно, снижает качество оказания помощи. Таким образом, проблема обучения и воспитания детей школьного возраста с РАС в Республике Башкортостан представляется крайне актуальной. Для оказания квалифицированной помощи детям с РАС планируется создание сетевой инновационной площадки на базе трех образовательных учреждений республики: МОУ СОШ № 7 Советского района ГО г. Уфа, МБОУ СОШ № 87 Калининского района ГО г. Уфа, ГБОУ Уфимская С(К)ОШИ № 63 VIII вида. Создание сетевой инновационной площадки будет способствовать улучшению качества оказания помощи детям этой категории и их семьям, а именно: повышению уровня представлений о проблеме РАС у специалистов учреждений; поиску путей обеспечения связи между учреждениями, оказывающими помощь семье ребенка с РАС (как на разных возрастных этапах – в дошкольном детстве и школьном возрасте, так и учреждениях, в настоящее время оказывающих помощь); созданию специальных условий, повышающих качество обучения и социализации ребенка в школе; просветительской деятельности с целью более успешного осуществления инклюзии детей с РАС в детские сады и школы. |
Похожие:
 | Педагогические традиции и инновационная образовательная среда – залог совершенствования системы образования: Материалы межрегионального... |  | Институт развития образования Республики Башкортостан (далее – гаоу дпо иро рб), находящегося в ведении Министерства образования... |
| Заказчик: государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования Институт развития образования Республики... | | Заказчик: государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования Институт развития образования Республики... |
| Заказчик: государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Институт развития образования... | | В соответствии со статьей 7 Закона Республики Башкортостан "Об управлении государственной собственностью Республики Башкортостан"... |
| Институт развития образования Республики Башкортостан, утвержденного решением Наблюдательного совета гаоу дпо иро рб (далее Положение),... | | Российской Федерации", Законом Республики Башкортостан "О развитии малого и среднего предпринимательства в Республике Башкортостан",... |
| В целях реализации Постановления Правительства Республики Башкортостан от 21 апреля 2009 года n 147 "О порядке формирования и ведения... | | В целях реализации Постановления Правительства Республики Башкортостан от 21 апреля 2009 года n 147 "О порядке формирования и ведения... |