Теория и практика эффективного преподавания иностранных языков
Скачать 1.67 Mb.
|
Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЭФФЕКТИВНОГО ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Материалы городской научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры английского языка и межкультурной коммуникации Саратов 26 июня 2006 года Под редакцией Л.И. Сокиркиной ИЗДАТЕЛЬСТВО САРАТОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 2007 УДК 802/808(082) ББК 81.2-5я43 Т33 Т Т33 еория и практика эффективного преподавания иностранных языков: Материалы городской науч.-практ. конф., посвящ. 10 летию кафедры английского языка и межкультурной коммуникации / Под ред. Л.И. Сокиркиной. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. – 140 с. ISBN 978-5-292-03695-1 В материалах конференции рассматриваются вопросы современной лингвистики, межкультурной коммуникации и методики преподавания иностранных языков. Для специалистов, занимающихся лингвистикой и преподаванием иностранных языков. Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я : Л.И. Сокиркина, канд. филол. наук (отв. редактор), Н.И. Иголкина, канд. пед. наук, Р.М. Базылева, канд. филол. наук (отв. секретарь) УДК 802/808(082) ББК 81.2-5я43 Работа издана в авторской редакции
ПРЕДИСЛОВИЕ В июне 2006 г. кафедра английского языка и межкультурной коммуникации отмечала свое 10-летие. История ее, однако, гораздо более продолжительная. В 1962 г. из кафедры иностранных языков СГУ выделились кафедра немецкого языка и кафедра английского и французского языков. Со дня основания и до настоящего времени кафедра прошла долгий и интересный путь развития и всегда старалась высоко держать планку своего профессионализма. Инициатором многих начинаний и научных направлений была Инна Андреевна Мнушкина – прекрасный организатор и профессионал, заведующая кафедрой с 1969 г. по 1996 г. На кафедре постоянно проводились методические семинары по различным аспектам преподавания иностранных языков и новым направлениям в методике преподавания. Велась работа по проблемам тестирования, успешно осваивалась методика М.М. Милошевича по обучению переводу научно-технической литературы. Широкое развитие получило внедрение метода Г.А. Китайгородской по активизации резервных возможностей личности обучаемого. Одна из немногих в России кафедра получила право проводить курсы повышения квалификации по интенсивной методике обучения и сумела распространить ее не только в стенах университета, но и за его пределами. С ростом и развитием университета, увеличением приема студентов кафедра расширялась, пополняясь квалифицированными специалистами. В июне 1996 г. из нее выделились две: кафедра французского и испанского языков и кафедра английского языка и межкультурной коммуникации, которую возглавила доцент, кандидат филологических наук Любовь Ивановна Сокиркина. С ее приходом кафедра вступила в новый динамичный этап своего развития. В 1996 г. Л.И. Сокиркина стала координатором проекта крупного европейского проекта ТЕМПУС-Тасис, который осуществлялся совместно с Великобританией и Германией. Большинство сотрудников кафедры прошли стажировки в университетах Солфорда (Великобритания), Ганновера и Магдебурга (Германия) по разным методическим аспектам преподавания иностранных языков. В рамках проекта проводилась международная научно-методическая конференция «Проблемы преподавания английского и немецкого языков на отделениях и межфакультетских кафедрах иностранных языков университетов». Всего за десять лет было получено 4 коллективных и 19 индивидуальных грантов. Кафедра была организатором ряда международных конференций. В январе 2002 г. в Саратовском государственном университете успешно прошла конференция НОПАЯз (национальная организация преподавателей английского языка) “English Unites the World: Diversity Within Unity”, проходившая под патронажем Министерства образования РФ, посольства США в Москве и Британского Совета. В конференции приняло участие более 350 человек из 12 городов России, Великобритании и США. В июне 2002 г. при поддержке Правительства Саратовской области, Посольства США, Института повышения квалификации учителей, Администрации Саратовской области состоялась конференция «Новые тенденции в преподавании английского языка в сельской школе». За эти 10 лет восемнадцать преподавателей кафедры защитили диссертации на звание кандидата наук в области теории языка, педагогики, философии, социологии, политологии, истории и культурологии. Продолжалась работа над повышением уровня квалификации преподавателей. На кафедре постоянно действовали семинары, проводимые американскими преподавателями, круглые столы по знакомству с новинками учебно-методических пособий, семинары-тренинги по переводу и использованию информационных технологий. Преподаватели участвовали в программах Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) в Самаре, Поволжского гуманитарного фонда, Британского Совета, Посольства США. С 1998 г. кафедра осуществляет реализацию дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» на 6-ти факультетах университета, где в настоящее время обучается свыше 900 студентов. Большую работу кафедра ведет для школьных учителей города и области, проводя семинары, конференции, предоставляя возможность познакомиться с опытом, накопленным преподавателями кафедры, в области методики преподавания иностранных языков. 26 июня 2006 г. в Саратовском государственном университете проводилась городская научно-практическая конференция, посвященная 10-летию кафедры английского языка и межкультурной коммуникации «Теория и практика эффективного преподавания иностранного языка», по материалам которой составлен данный сборник. Авторы статей освещают проблемы коммуникации, которые возникают в изменившейся социальной, культурной и психологической действительности, Эти проблемы требуют новых подходов к пониманию процессов, происходящих сегодня в национальных языках и роли языка в формировании языковой личности. В сборнике представлены статьи, затрагивающие вопросы функционирования языка, в которых авторы выносят на обсуждение результаты своих исследований по актуальным проблемам лингвистики. Отражение особенностей разных культур в переводе также стали предметом исследования авторов. Большое место в сборнике отводится статьям, посвященным теории и практике преподавания иностранных языков: использованию разных способов работы с аутентичными материалами, эффективному обучению деловому общению, изучению иностранного языка в тесной взаимосвязи с основной специальностью студентов, создание учебных пособий, использование информационных технологий в обучении иностранным языкам.  ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ  Американский опыт мультикультурного образования и его лингвистическая составляющая (на материале коренного населения) Е.Н. Базанова Саратовский государственный университет Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации Поликультурный подход в отечественном образовании появился на повестке дня сравнительно недавно и до сих пор находится в центре внимания исследователей и широкой общественности. Обращение к американскому опыту в данном вопросе неслучайно – ведь именно в этой стране с яркой «цветной мозаикой» мультикультурализм в образовании прошел долгий интересный путь и принес результаты, заслуживающие научного внимания. Индейцы – это уникальная американская этническая группа, коренные народы, права которых были признаны лишь в конце ХХ века и которые единственные из всех этнических меньшинств США имеют собственные земли и поселения (резервации). Индейское образование всегда притягивало внимание исследователей – в меньшей степени российских и в большей степени американских. Среди последних работ на данную тематику отметим следующие. Проблемам образования коренных жителей США посвящены разделы книг В.Г. Стельмаха, В.А. Тишкова и С.В. Чешко [1] Круг американской литературы гораздо шире; вопросы образования коренных народов США находятся в центре внимания глав книг Дэвона Михесуа, Уильяма Томпсона, Джека Аттера, Пола Розиера [2], и других, целый ряд статей, посвященных мультикультурному образованию для коренных американцев, вышел в 1990 – начале 2000 г. в журналах «Education Foundations» и «Teacher Education Quarterly». Среди наиболее актуальных вопросов, очерченных в новейших работах, поликультурный подход к образованию коренного населения является одним из наиболее дискуссионных. В чем же выражается мультикультурное образование, и как исторически американское общество пришло к такому подходу? В своей работе мы опирались, прежде всего, на официальную документацию Бюро по делам индейцев [3] и Комитета по делам индейского образования [4], а также Национального конгресса американских индейцев [5], Национальной ассоциации индейского образования [6], Национального Индейского молодежного совета [7]. Другим важнейшим источником послужили мемуары и интервью с непосредственными участниками событий. До прибытия Колумба в конце XV века на североамериканском континенте сосуществовали сотни индейских племен, каждое из которых практиковало собственные принципы и методы обучения подрастающего поколения. Но даже для совершенно, казалось бы, не схожих племенных систем обучения были характерны некоторые общие черты – главной целью ставилось практическое освоение жизненно важных навыков и обычаев племени, что было необходимо, во-первых, для выживания, и во-вторых, для того, чтобы делать свой вклад в социально-экономическое благополучие всей общины. Самые первые изменения в устоявшейся веками индейской методике обучения стали происходить в начале XVI века, когда испанское правительство специальным законом 1512 г. пыталось направить индейское образование в русло так называемой «христианизации и цивилизации». При этом подразумевалось насильственное обращение «дикарей» в христианство, обучение их письму и чтению на испанском языке, а также планировалось привить им морально-нравственные и культурные ценности белых, читай «цивилизованных» колонизаторов на базе церковных школ [8, с. 194–195]. Если «испанский» период лишь затронул индейское образование, не внеся серьезных изменений, то так называемый «британский» этап значительно пошатнул устои индейской системы обучения. Именно в это время со стороны белых поселенцев прозвучало требование о насильственной ассимиляции, аккультурации коренных жителей, что подразумевало мультикультурный подход к образованию подрастающего поколения. Но в чем же тогда виделся этот мультикультурный подход? На простейшем уровне он означал то, что белые колонисты подчас насильно забирали индейских детей в свои дома, заставляли учить английский язык и прививали им «правильный», как им казалось, ‘евро-американский’ образ жизни. На более продвинутом уровне – в начале XVII века начали создаваться небольшие школы для обучения индейских детей, в XVIII веке таких школ стало гораздо больше; самые способные и наиболее ассимилировавшиеся студенты отправлялись затем в колледжи, например, Колледж Уильяма и Мэри, Колледж Дартмаут и Гарвард в Нью-Джерси [8, с. 195]. Характер и – главное – результаты такого ‘мультикультурного’ обучения можно описать словами представителя племени ирокезов. Это цитата из его письма 1744 г. в ответ на просьбу властей Вирджинии присылать индейских студентов в колледж Уильяма и Мэри: «Мы знаем, что вы желаете нам добра … Но наш опыт подсказывает другое. Несколько наших студентов воспитывались в колледжах Северных Провинций, где получили образование по всем предметам. Когда они вернулись, то совершенно были неприспособленны к жизни в лесах, не знали, как справляться с холодом и голодом, как построить хижину, как охотиться и сражаться с врагами, они не знали нашего языка… Мы благодарны за ваше приглашение, но отклоняем его. Но если достойные мужи Вирджинии пришлют нам своих сынов, мы обещаем позаботиться об их образовании, воспитать их в своих традициях и сделать из них настоящих Мужчин» [9, с. 239]. Из слов индейского представителя видно, что индейские школы, а затем колледжи пытались «перекроить» индейских детей по европейскому образцу, не заботясь об их дальнейшей судьбе. Получившие европейское образование и выучившие английский язык выпускники не были приняты ни своей этнической группой, ни обществом большинства. Как пишут исследователи, в XVIII–XIX веках ситуация в индейском образовании кардинально не менялась. Господствовавшее среди белых американцев отношение к индейцу как дикарю, которого необходимо «приобщить к цивилизации», определило всю образовательную политику по отношению к коренным народам – был взят курс на тотальное вытеснение индейских языков английским. Результаты такого «мультикультурного подхода» ощущаются до сих пор – если до прибытия Колумба на Американском континенте в ходу было 300 языков, то на сегодняшний день «выжило» только около 100, причем на родном языке могут говорить только 23% индейцев [10]. Среди других последствий подобного «мультикультурного образования», преимущественно религиозного характера, назовем неполную адаптацию коренных жителей к реалиям «белого» общества англосаксонской модели: после обучения в подобных учебных заведениях индейцы, с одной стороны, не могли вернуться к нормальной жизни в индейской общине (так как забывали родной язык, племенные обычаи, традиции, методы ведения хозяйства); а с другой стороны, им было сложно приспособиться и к городской жизни (вследствие, прежде всего, сильной дискриминации по расово-этническому признаку). Чтобы проиллюстрировать атмосферу, царившую в колледжах, где обучались индейские дети, приведем следующие примеры. В 1879 году представитель Индейского агентства в ежегодном докладе так обосновывал необходимость обнести подобный индейский колледж высокой стеной: «Стена должна быть 8 футов высотой, с небольшим проемом и раздвижными воротами. Таким образом мы сможем оградить детей от контактов с соплеменниками и обучить их нравственному поведению» [11, с. 68]. В своей статье «Образование в атмосфере культурного стыда: век образования коренных американцев», опубликованной в 2002 году в журнале «Educational Foundations», американский исследователь Яна Ноэл говорит о том, что в начале 1900-х годов работники образования по всей стране проводили тесты умственных способностей у детей-представителей разных этнических групп, в том числе и индейцев. Вопросы были основаны на знании европейской культуры и быта. Индейцы были признаны отстающими в умственном развитии от белых, так как не могли, например, точно описать предназначение наручных часов или то, что должен чувствовать наказанный ребенок [12]. В итоге, индейские дети, которых изымали из родных семей, помещали в миссионерские школы-интернаты, ограждали от общения с родственниками, как и раньше, вырастали невостребованными ни в племенной общине, ни в обществе большинства. Как сообщают авторитетные энциклопедии «Коренные американцы в ХХ веке» и «Коренные американцы: энциклопедия истории, культуры и народов», реформы американского образования начала 20 века сделали доступными для индейских детей 4 типа образовательных учреждений: школы-интернаты за пределами резерваций, школы-интернаты на территориях резерваций; обыкновенные школы с дневными занятиями для индейцев; местные государственные бесплатные школы. Причем власти делали основной упор на чисто индейских резервационных школах [13]. Модель «плавильного котла», пришедшая на смену англоконформизму, подразумевала культурное и биологическое «переплавление» коренных и иммигрировавших народов. Государственным языком единого, «переплавленного» народа виделся английский, овладение которым было ключевым моментом успешного ассимиляционного процесса. Соответственно образование коренных жителей было опять-таки направлено не на изучение собственной культуры и языка, а на «американизацию» – культурную и лингвистическую. Индейские школы-интернаты должны были готовить учеников к выживанию в современном мире, в новом «мультикультурном» обществе. Эффект, который оказывало подобное «мультикультурное образование», иллюстрируют мемуары индейца племени чиппева, который проходил обучение в 1954–1960 гг.: «Нас часто били ремнями, линейками и просто руками, и ни у кого не возникали вопросов. Если кто-то пытался сбежать, того били и брили голову. … Я понимал, что ко мне так относились потому, что я индеец, а поэтому состояние удрученности, голода и боли было для меня естественно. …. И мне стало стыдно – ведь я отказался от своих корней и принял мнения и ценности других людей» [14]. С 1960-х гг. господствующее положение в общественной мысли США стали занимать концепции культурного плюрализма и этничности; во главу угла ставится этническая идентичность, этническое самосознание, уважение этнической самобытности в культуре и языке. В 1969 году был открыт первый полностью индейский колледж племени навахо, вслед за ним – еще около 30 подобных учебных заведений. Специальными законами 1970-х годов было решено передать школы и колледжи, в которых обучалось большое количество индейских детей, под контроль индейских общин, а также включить в программу изучение родного языка племени, племенной истории, культуры и обычаев. В это же время – 1960–1970 гг., – в соответствии с законом о двуязычном образовании 1968 года, начинают разрабатываться и внедряться программы билингвального обучения на английском и племенном языке [15, с. 312]. В последние два десятилетия ХХ века государственная политика в индейском вопросе обозначалась как политика самоопределения и самоуправления. В этом ключе трактовалась и образовательная политика для коренных жителей. Как заявляют американские индеанисты, мультикультурное индейское образование сегодня подразумевает уже не только двуязычное образование для индейских детей, не только функционирование чисто индейских школ и колледжей, где студенты изучают историю и культуру своего племени, но и то, что обычные, не-индейские школы, колледжи, университеты включают в свою программу специальные курсы по изучению истории и современности коренных американцев, создают, так называемые, «смешанные классы» для индейских и не-индейских детей, а на территориях резерваций устраиваются «культурные» и «языковые» лагеря, где дети, подростки, семьи собираются вместе для глубокого погружения в индейскую языковую и культурную среду. Политика самоуправления и самоопределения позволила коренным американцам не только открывать школы и колледжи практически в каждой резервации, но и создавать целые объединения и фонды, которые занимаются вопросами индейского образования. Например, в конце 1970-х появился Консорциум индейских высших учебных заведений, который на сегодняшний момент объединяет 34 индейских колледжа [16]; в 1989 годов был основан специальный Фонд индейских колледжей, который предоставляет услуги 32 племенным колледжам в 11 штатах [17]. Как видим, мультикультурное образование для коренного населения в США имеет интересную историю и на разных исторических этапах приносило противоречивые результаты. На сегодняшний день оно означает, прежде всего, самоопределение, возрождение индейской культуры и языков, культурную интеграцию индейских народов в американскую «этническую мозаику». БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Crawford James. Endangered Native American Languages: What is to be Done? Paper Presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association. New Orleans; La., 1994. April 15. (http://ourworld.compuseve.com/homepages/JWCRAWFORD/brj.htm).
|
Похожие:
 | Материалы городской науч практ конф., посвящ. 10 летию кафедры английского языка и межкультурной коммуникации / Под ред. Л. И. Сокиркиной.... |  | Профильная направленность: Теория и практика преподавания иностранных языков в вузе |
| Лингвистика и межкультурная коммуникация – Теория и методика преподавания иностранных языков и культур – квалификация выпускника:... | | «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» фгбоу во тгу н. В. Коноплюк |
| Цель преподавания дисциплины состоит в содействии формированию необходимых навыков профессиональной коммуникации на одном из иностранных... | | Стратегический менеджмент: Теория и практика: Учебное пособие для вузов. — M.: Аспект Пресс, 2002. — 415 с |
| Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе: Межвуз сб науч тр. / Под ред. Л. И. Со | | Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе: Межвуз сб науч тр. / Под ред. Л. И. Со |
| Иркутский государственный педагогический институт иностранных языков имени Хо Ши Мина, специальность- учитель иностранных языков,... | | Экономика. Теория и практика: материалы III международной научно-практической конференции (16 июня 2015 г.). Отв ред. Зарайский А.... |