Е. В. Мигунова Организация театрализованной деятельности в детском саду Великий Новгород 2006
Скачать 1.83 Mb.
|
| Тема 2. Развитие воображения личности дошкольника средствами театрального искусства Воображение является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека на всех этапах его жизни (М.В.Ермолаева). Особенно значимым становится развитие воображения и творчества в дошкольном детстве, так как именно в этот период закладываются основы их развития (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, Н.С.Лейтес). Воображение складывается в процессе развития ребенка, его деятельности и под влиянием условий жизни, обучения и воспитания, проходя становление от непроизвольного, пассивного, воссоздающего к произвольному, творческому. К концу дошкольного возраста воображение нормально развивающихся детей приобретает продуктивный характер и определяется появлением и развитием у ребенка внутренней позиции, которая дает ему возможность осмысливать и переосмысливать ситуацию, подготавливает к переходу на новую возрастную ступень, к новой учебной деятельности (Е.Е.Кравцова). Период дошкольного детства имеет широкие возможности для развития творческого воображения детей в связи с формированием таких новообразований, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия, устанавливаются наиболее тесные связи фантазирования с речемыслительными процессами, начинает складываться новая функциональная система воображения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов). Для развития творческого воображения необходимо формирование его предпосылок - личный опыт, потребности, интересы, мотивы, образное видение действительности, комбинаторные способности, владение техникой воплощения продукта воображения во внешнюю форму, традиции, т.е. образцы творчества и окружающая среда (Н.А.Ветлугина, Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко). Игра для ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их, построение их них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Рассматривая театрализованную игру как творческую деятельность, в которой наглядно выступает комбинирующая деятельность воображения, Л.С.Выготский подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новое творческое построение, образ, принадлежащий ему самому. Драматургия – это вид детского творчества, который проявляется в самых разнообразных видах – как сочинение, импровизирование коротких сценок, инсценирование готового литературного материала. Детей привлекает внутренняя эмоциональная насыщенность литературных сюжетов, конкретные активные действия персонажей. Безусловно, детское творчество в игре еще не совершенно, это только начальная форма той деятельности, из которой затем вырастает искусство (Л.С.Выготский). Появление у детей дошкольного возраста замысла означает переход к творческой деятельности. В раннем возрасте ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника развивается способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Появление замысла в театрализованной игре связано с развитием творческого воображения (Л.С.Выготский). При создании драматического образа у ребенка возникает необходимость самостоятельно комбинировать свои впечатления, создавать новые образы, использовать, преобразовывать прошлый опыт. Основываясь на предположениях Н.Н.Поддъякова о значении для развития творческих процессов дошкольника проблемных ситуаций, детский театр предполагает расширение содержания воспринимаемой действительности, умение «схватывать» целостное впечатление раньше детализированного анализа. В ходе театрализованной игры зарождаются и разрушаются противоречия, которые обеспечивали развитие воображения: между импульсивностью переживаний ребенка, динамизмом и неустойчивостью его представлений и необходимостью выражать образы воображения в творческом продукте (М.В.Ермолаева). За основу оценки воображения детей в театрализованных играх можно взять три группы показателей (Е.А.Медведева): отношение к творчеству, наличие мотивационно-потребностного компонента и интереса к продуктивной деятельности; владение способами творческого действия и наличие структурных и комбинаторных компонентов воображения; качество детской продукции. В качестве дополнительных показателей в оценке уровня развития творческого воображения может выступать использование разных видов опор (словесной, наглядной) и помощи взрослого (эмоциональной, невербальной, вербальной, организующей, направляющей и обучающей) при выполнении заданий. Е.А.Медведева выделила пять моделей поведения в театрализованных играх: 1. Наличие творческого воображения. Наблюдается заинтересованность заданием, развитие целостного образного видения игровой ситуации, выражена целенаправленность воображения, владение способами творческого действия. Сформированы комбинаторные навыки, проявляется самостоятельность в поиске средств наилучшего решения задания и оригинальность во внешнем выражении образов воображения, выражена внутренняя позиция, позволяющая самостоятельно задавать предметные и ролевые отношения в целостном замысле театрализованных игр. Знаково-символическая функция проявляется в способности идентифицироваться, передавать образ достаточно выразительно, владея техникой импровизации при его воплощении. 2. Наличие особенностей, которые позволяют условно обозначить характер воображения как элементарно-творческий. Достаточный мотивационно-потребностный компонент творческой деятельности, способность детей входить в воображаемую условную ситуацию и передавать ее целостность. Уровень развития комбинаторных механизмов воображения позволяет преобразовывать знакомый материал, внося отдельные элементы нового. Проявляется внутренняя позиция, которая позволяет при наличии незначительной словесной опоры создавать собственный замысел и реализовывать его в воображаемом игровом действии. Степень сформированности знаково-символической функции дает возможность ставить себя на позицию другого, представлять себя персонажем, при этом достаточно свободно, эмоционально выразительно использовать интонационно-пластические средства для внешнего воплощения образов воображения. 3. Преобладание репродуктивно-воссоздающего воображения. Интерес к творческой деятельности, адекватное восприятие сюжета как целостной ситуации. Недостаточное владение детьми техникой воплощения и игрового действия затрудняет внешнюю передачу образов воображения и проявление знаково-символической функции. При передаче знакомого сюжета и его композиции в театрализованной игре наблюдаются отдельные «включения» собственных деталей, близких к содержанию воспринимаемого образа и сюжета. Дети справляются как с ролевым, так и с модельным иллюстрированием композиции готового сюжета. Уровень развития комбинаторных механизмов воображения позволяет проявлять самостоятельность в поиске отдельных средств выразительности образа. 4. Наличие собственно-репродуктивного воображения. Сниженный интерес к творческой деятельности, недостаточная сформированность образов-представлений, комбинаторные механизмы воображения не сформированы. Дети ограничиваются репродукцией опорного материала, испытывают трудности в самостоятельном поиске средств выразительности образов персонажей. Знаково-символическая функция сформирована недостаточно, воплощение образов персонажей схематично, поверхностно, эмоционально не выразительно. Создание предметной среды не активизирует проявление творческого воображения. 5. Фрагментарно-репродуктивное воображение. Трудности репродукции целостной композиции заданного сюжета в театрализованных играх, отсутствие интереса к заданиям, связанным с проявлением творчества, бедность образной сферы, комбинаторные механизмы воображения не сформированы. Знаково-символическая функция, проявляющаяся в способности ставить себя на место персонажа, затруднена. Дети могут продемонстрировать репродукцию заданного сюжета, образа только с помощью взрослого, при его организующей роли. Они не в состоянии создать собственный план-замысел, воображаемую ситуацию в образно-ролевых и режиссерских играх. Вопросы: Какова роль театрализованной деятельности в развитии творческого воображения дошкольников? Задание для самостоятельной работы: Определите модель поведения в театрализованных играх у нескольких детей старшего дошкольного возраста. Литература
Тема 3. Характеристика основных средств театральной педагогики в их историческом развитии Педагог ориентируется в образовательном процессе на фундаментальные принципы гуманизма, обращенности к личности ребенка, удовлетворению духовных потребностей, разносторонние интересы, что возможно в совместной продуктивной деятельности (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко, Ю.И.Рубина и др.) (28), такой как театрализованная (А.П.Ершова, П.М.Ершов, А.Я. Михайлова, А.Б.Никитина, Т.Г.Пеня, Э.Г.Чурилова и др.) (25,36), где коммуникативное пространство предполагает «творческую» интерпретацию образов, анализ характерных черт, нравственное и эстетическое воспитание. Нравственно-эстетическое воспитание детей средствами искусства театра способствует ознакомлению с его выразительным языком, закладывающим основу для формирования навыков восприятия, понимания и истолкования действий, из которых складываются нравственные основы, представления, поступки человека; формированием навыков взаимного общения, коллективной работы, которые изучает театральная педагогика. Являясь основоположником театрального творчества, К.С.Станиславский создал систему, основанную на принципах театральной педагогики, таких как гуманизации, эстетизации, естественного творчества, охватывающую совокупность взглядов по вопросам теории театра, творческого метода, приемов актерской и режиссерской техники. Театральная педагогика является частной отраслью теории воспитания общей педагогики, включающей систему методов, приемов, обеспечивающих самовыражение личности ребенка в творческо-продуктивной театрализованной деятельности, осуществляемое в результате актерского воздействия на него педагога. Театральная педагогика на различных этапах своего развития разрабатывала и предлагала определенные средства, приемы воспитательных воздействий, основанные на специфике театрального искусства. Изучение процесса становления и развития театральной педагогики, факторов, обуславливающих ее развитие, приоритетность театрального искусства в становлении нравственно-эстетических понятий позволяют проанализировать значение исторически сложившихся социальных и культурных образцов театрального искусства, их творческое освоение педагогической мыслью. Игровая сущность театра имеет историческую закономерность: театр возник из охотничьих, сельскохозяйственных и других ритуальных игрищ, массовых народных обрядов, празднеств, в основе которых лежала аллегория природных явлений или трудовых процессов. По мере становления театра как искусства его игровая творческая идея выступает более открыто в различных театральных системах. Античный театр Древней Греции, Древнего Рима, ряда стран Ближнего Востока, возникший в VI в. до н.э. – IV-V вв. н.э., способствовал порождению Европейского театрального искусства. Средства его творческих проявлений (песнопения, пляски, музыка, поэзия и др.) транслировали обрядовые культурные традиции Древней Греции «объясняли страдания народа, обязательно при этом выявляя убедительный, моральный смысл» (Оливер Тэплин) (16). Привлечение детей (хор мальчиков) к театральному творчеству преследовало воспитательные цели – приобщение к культурному наследию, почитание законов. История общества рассматривает также и такие театральные системы, в основе которых лежало мастерство риторики, танца, пения, где игровой принцип был выдвинут на первый план (3). Театральная маска была выразительным средством обрядовых игровых представлений. Являясь принадлежностью обрядов, связанных с трудовыми процессами, культом животного, ритуалом погребения, из которых возникли сначала культовые представления, затем – традиционные народные зрелища, маска способствовала выражению эмоционального состояния человека, его чувств, настроений, отношений к миру. Глубинные возможности маски раскрывает в своем исследовании Р.Генон: «каждый участник карнавала выбирает, пусть даже бессознательно, из набора масок, как правило ту, что в наибольшей степени соответствует его наклонностям. Маска будто бы призванная скрывать подлинное лицо индивида, на самом деле выставляет напоказ его внутреннюю суть, которую он обычно вынужден скрывать» (8). К театрализованным действиям активно привлекались дети, исполняющие доступные для них роли. Взрослый выступал «устроителем театрального шествия». Его «уроки» несли в себе воспитание нравственности, добропорядочности, гуманное отношение к окружающему миру. Используя маску в театрализованных действиях, ребенок мог скрыть эмоциональное напряжение, растерянность, скованность, что помогало ему соприкоснуться со своими чувствами, настроением, которые долгое время были скрытыми, «запретными» для демонстрации, познать их нравственный смысл, сущность (20). Анализ роли театрального искусства в системе античной педагогики указывает, что главная цель – эстетическое воспитание средствами литературы, музыки, театра. Система начального воспитания детей предложена Аристотелем и включает: музыку, изобразительное искусство, гимнастику, театральные уроки; учение Платона об эпосе, о социальной, воспитательной роли музыки, сценического искусства определяет содержание духовного опыта, его значимость. Таким образом, воспитывающие идеи Аристотеля, Платона играли большую роль для формирования театральной педагогики. Повышенное внимание к внутреннему миру личности, ее индивидуальным чувствам наблюдалось в эпоху становления христианства. Эмоциональная сфера личности могла с особой силой найти свое выражение в искусстве. Театр был средством нравственного воспитания, обращением к его канонам – смысл жизни (смиренность души, покаяние), ценность разума (обучение). Нравственное воздействие искусства театра, музыки на чувства ребенка, обогащение их, способствовало выработке эмоциональной отзывчивости. «Искусство выполняло роль вспомогательного средства познания, усвоения религиозных истин» (38). Преклонение перед богом, его обожествление, «очеловечение», проведение ритуальных действий предусматривало включение использования кукол как средства выразительности театрального искусства. Кукла, как носитель информации о происходящих общественных явлениях, помогала в метафорической, иносказательной формах передавать мысли и чувства людей. Кукольный театр – вид театральных представлений, распространенный в эпоху средневековья, выявил значимость куклы, действий с ней (11). Обращаясь к современному театральному искусству, театральной педагогике, ее средствам воспитания, отметим, что театральная кукла, используемая в детском театральном творчестве, берет начало от куклы-символа, куклы-предмета, которые действовали в различных христианских ритуалах и обрядах. Выразительными средствами в театрализованном представлении были сама кукла, ее костюм, обличье, транслирующие характер героя, эмоции и чувства, передаваемые через озвучивание, «оживление»; декорации; бутафория и др. Являясь эмоционально-притягательными, они становились доступными детям разных сословий, возрастов, способствовали воспитанию творческой направленности, проявляющейся при перевоплощении в образ в условиях вымысла, выборе характерных выразительных движений, жестикуляции, интонации, театральных типажей (1; 18; 19; 30). Распространению народных педагогических идей (о честности, правдивости обустройства общества) способствовали бродячие актеры, жонглеры, акробаты, скоморохи. Появление русских скоморохов связано с языческими обрядами, имеющими место в эпоху христианства (29). Скоморохи бродили ватагами, участниками которых были и дети, водили медведей, разыгрывали импровизационные сценки. Например, в Новгородских посадах и слободах были целые улицы, населенные скоморохами (5). Новгородские скоморохи возникли как лучшие исполнители обрядовых ролей, игра которых более других соответствовала духу представлений и оставляла самые яркие представления (13). Во время раскопок в Новгороде найдены кожаные маски, деревянные гусли и другие предметы. В Новгороде издревле известны так называемые окруты (переодевания), а самих рядившихся называли окрутниками. Позднее в Новгородской губернии ряженые звались «кудесниками», а их представления «кудесами»; они разыгрывали целые пьесы литературного происхождения (19). Скоморохи широко привлекались служителями церкви к использованию театрализованных религиозных обрядов. В церковных спектаклях действия актеров были крайне скованы обязательным соблюдением канонов, примитивным сюжетом. Более естественно чувствовали себя скоморохи в представлениях для народных гуляний, где имелась свобода импровизации. Следы скоморошьей техники в былинах Новгородского цикла («Вавило и скоморохи», «Терентий-муж»), позволяют говорить о новгородской школе скоморохов. В заставках новгородских богослужебных книг искусно вплетены фигуры приплясывающих гусляров. Обилие легенд и преданий, в которые вплетались древние языческие представления и обычаи, создавало благодатную почву для эпоса (35). Таким образом, скоморохи были выразителями художественных представлений и исторических веяний народа. Их творчество в мотивах и образах, в композиции опиралось на традиции. Одновременно на Новгородской земле развивался и своеобразный «театр одного актера» - народного сказителя. Для сказителей характерны высокий уровень владения монологом, большой драматический накал повествования. Благодаря им, до нашего времени дошли новгородские былины, песни, легенды. Скоморохи и сказители, развивая свое искусство, пропагандируя нравственный смысл произведений, их «кладец народной мудрости», создали богатейшую основу для возникновения театра. Расцвет театрального творчества, его предназначение в воспитании творческой личности связано с эпохой Возрождения. Утверждение гуманистических идей о всестороннем гармоничном воспитании человека как личности, «рассмотрение его как думающего, чувствующего и действующего» находит свое подтверждение в искусстве театра. Театральные представления, покоряющие зрительскую аудиторию ораторским искусством, исполнительским мастерством, жанровым разнообразием представленных пьес составляли целостный выразительный образ, что активизировало детей (полноправных участников действий) в выборе костюмов, декораций, места проведения, в выборе средств сценического искусства. Подход к театральному искусству как ведущему средству воспитания позволяет «открыть человека, а значит открыть и личность», определять мерилом ценность человека: добродетель, доблесть. Стремление к совершенству искусства Ренессанса привело к идее о том, что именно в художественной творческой деятельности ребенок может проявить себя наиболее полно (Л.М.Баткин). Распространение в древнерусском искусстве национальных традиций, народных преданий ориентировали на социально-педагогический эффект театральной педагогики, воспитывали, побуждая к творческой деятельности (А.Н.Афанасьев, В.В.Бычков, Д.С.Лихачев и др.). Провозглашая антикрепостнические идеи, театральные представления были наиболее зрелищны и популярны. Особой популярностью пользовался кукольный театр Петрушки в XVII в. Русский Петрушка всегда был самобытен, так как отражал общественные явления российской действительности. В это время в Новгороде возник скоморошеский кукольный театр с Петрушкой. Представления вертепа существовали в Новгороде и уездах до середины VIII века (14). Русский Петрушка долго оставался главным лицом кукольного театра. Просветитель А.В.Луначарский неоднократно обращал внимание педагогов на характерные особенности Петрушки - «задористость, комедийность, неуживчивый характер... ненавистник, враг всего грязного, темного, что осталось в нашем быту от старого». О национальном характере героя писал и А.М.Горький, назвавший Петрушку национальной гордостью (31). Русская сказка, изобретательно развернувшаяся на ширме привлекала детей к активному участию, исполнению ролей, требующих проявление добрых и злых, ласковых и жестоких, грустных и веселых и других чувств, в чем усматривается проявление творческого начала в ребенке (15; 9; 32). Театральное действие века Просвещения (XVII-XVIII вв.) было жизнеутверждающим фактором развития общества, которое сопровождало бытовые, трудовые процессы его жизнедеятельности, оказывающее эстетическое, нравственное воздействие на подрастающее поколение. «Так, разыгрывая сцены труда, отдыха, праздника, отводя детям при этом особую роль (возглавить, начать посевную, «открыть дорогу свадебному поезду», наступление времени года (игра «Колосок»)), взрослые старались раскрыть последовательность действий, их значение и тем самым подготовить детей к взрослой жизни» (Т.А.Пигилова). Театральное представление выполняло функцию магическую, обрядовую, было своеобразным «оберегом», что могло нарушить естественный ход событий. Если эпоха Возрождения показательна в плане развития творчества, привлечения детей к искусствц, то начало эпохи Просвещения опирается на «эксплуатацию детской самобытности» (А.Р.Воронцов, Н.Г.Шаховский и др.). Цель и характер привлечения юных артистов в сценические постановки (театральные труппы мальчиков, соперничавшие со взрослыми труппами начала XVII века, придворные театры России екатерининской эпохи, крепостные театры и театральные школы) были продиктованы интересами зрелищности, внешнего эффекта, осуществляемого насилие детской природы чувств и ума ребенка (Шереметьевы, Н.Б.Юсупов и др.) Популярными в данный исторический период, особенно в России, были домашние театры. Самобытными артистами представлений в поместьях и усадьбах были дети крепостных крестьян. Можно предположить, что зрительская аудитория высших сословий общества, получая эстетическое наслаждение, удовольствие, не чувствовала детскую душу не понимая их язык, вкладывая в речевые монологи достаточно трудные тексты, реплики, которые были не доступны детскому восприятию и воображению. Однако нельзя не учитывать непреходящую значимость детского домашнего театра при изучении проблемы семейного воспитания. А.Т.Болотов, известный русский просветитель и талантливый педагог, являющийся его создателем, отмечает ту поддержку ребенка, оказывающую со стороны членов семьи во время подготовки спектакля и представления. Камерность, доступность участия в театральном представлении всех членов семьи, желающих «выплеснуть наружу то яркое, неповторимое, уникальное, что заложено в личности ребенка» (17), самобытно, уникально, оригинально проявить свои возможности. Наряду с домашними в учебных заведениях в XVI-XVII вв. появляются школьные театры, впервые ставящие пьесы о русской истории современной России. Руководители театров – православные просветители и преподаватели Дмитрий Ростовский, Феофан Прокопович и др. В Новгородском славяно-греко-латинском училище тоже существовал школьный театр. С 1724-1736 гг. архиепископом Новгородским Феофаном Прокоповичем поставлена школьная драма «Владимир», которая явилась первым обращением к отечественной истории, воспитывающая патриотические чувства, гордость за свою Родину. В 1742г. в Новгородской духовной семинарии, в присутствии императрицы Елизаветы, было поставлено театральное действо «Стефанотокось», представлявшее «под аллегорическим покровом события политической и общественной жизни и облекя содержание в узаконенную школьной пиитикой форму пятиактной драмы с антипрологом, прологом, интерлюдиями и эпилогом» (19). Преподаватели учебных заведений приветствовали театрализованные представления на религиозные темы, чтобы «отвлечь от пессимизма, дурных настроений, попыток самоубийства», волна которых захлестнула школы (22). Особенностью развития «школьного» театра в России была его тесная связь с любительским придворным и городским, а позднее и полупрофессиональным театром. Известен опыт просветителя Н.Ф.Бунакова, который систематически в течение нескольких десятков лет использовал театр в процессе воспитания детей и утверждал на основании своего опыта, что «театр будет полезен помимо всяких нарочитых поучений живыми впечатлениями, возвышающими дух, проясняющими мрачное и унылое настроение, разгоняющими тяжелые и безотрадные думы». Н.Ф.Бунаков, организовав в 80-х годах XIX века, крестьянский театр, в котором играли дети, ставил своей целью развитие их творческих способностей, таких как умение перевоплотиться, создать свой образ, синтонировать, обращая при этом внимание на воспитательно-эстетическое значение спектаклей (33). В начале ХХ века в жизнь российских школ входят майские праздники древонасаждения. В Новгороде в 1900 году по инициативе местного Педагогического кружка состоялся первый детский театрализованный праздник посадки деревьев. Шествие двигалось по улицам города, сопровождалось театрализованными постановками на темы родной природы; в парке участников ждал оркестр. Накануне «детям специалистами были сообщены краткие сведения о строении, росте, способе посадки деревьев». На празднике выступил директор народных училищ: «Только такой праздник хорош и желателен, в котором есть смысл и цель…». «Надобно научить детей любить природу по-пушкински, во всей ее красоте и всюду. Такою любовью смягчаются нравы и достигается истинная человечность на пути нравственного нашего развития». Праздник древонасаждения отнесли к детским, пробуждая сознание того, что «кривое и дурное предупреждать и исправлять удобно только в молодом деревце» (10). В 1905г. Вестник Новгородского земства опубликовал заметку «Мои первые шаги на поприще земской учительницы» (23). Молодая учительница описывает опыт работы с «волшебным фонарем», при помощи которого картины в рамке воспроизводятся на холсте-экране. Такие фонари, судя по публикациям тех лет, широко использовались педагогами Новгородской губернии. Своеобразный «театр», который собирал и сельских детишек, и их родителей, сопровождался выразительным чтением. Учительница рассказывает о том, как она придумала дергать за край холста, создавая впечатление «бегущей собаки» и т.д. Такое новшество вызвало у зрителей неописуемый восторг, они пытались «поймать» убегающую собаку за хвост. Вместе с тем в конце ХIХ - начале XX века в отечественной педагогике утверждается осознанное отношение к театру как важнейшему элементу нравственного и художественно-эстетического воспитания. Становлению театральной педагогики во многом способствовали философские работы передовых отечественных мыслителей, придававших исключительное значение проблемам формирования творческой личности, исследованию психологических основ творчества (Н.А.Бердяев, В.М. Соловьев и др.). Утверждается мысль, что творчество в различных его выражениях составляет нравственный долг, назначение человека на земле, является его задачей, миссией, именно творческий акт вырывает человека из рабского принудительного состояния, поднимает его к новому пониманию бытия. В рамках изучения историко-педагогического аспекта в формировании идей театральной педагогики были и критические взгляды педагогов Н.И. Пирогова, К.Д.Ушинского (27). Их высказывания по поводу педагогической ценности школьного театра (театр – это «школа тщеславия и притворства» (Н.И.Пирогов), театральное действие сводится к «произношению чужих слов и изображению другой личности вызывает в ребенке кривляние и любовь к вранью» (К.Д.Ушинский)) – значительно снижали актуальность нравственного воспитания подрастающего поколения. Возращению к истокам значимости театрального творчества способствуют исследования психологов, заявивших о наличии у детей “драматического инстинкта” (Н.Н.Бахтин) (27), рекомендовавший педагогам и родителям целенаправленно развивать его в детях. Он считал, что для детей, воспитывающихся в семье, наиболее пригодной формой театра является кукольный театр, комический театр Петрушки, теневой театр, театр марионеток, где возможна постановка пьес сказочного, исторического, этнографического и бытового содержания. Игра в таком театре, по его мнению, способна с пользой наполнить свободное время ребенка до 12-летнего возраста, в ней можно проявить себя одновременно и автором пьесы, инсценируя свои любимые сказки, повести, сюжеты, и режиссером, и актером, играя за всех действующих лиц своей пьесы, и мастером рукодельником. При умелом руководстве со стороны взрослых можно с огромной пользой для развития детей использовать их любовь к драматической игре. Большой интерес к проблеме детской самостоятельности связан в отечественной театральной педагогике с «эпохой педагогического романтизма» 20-х гг. XX века, когда действовали школы-коммуны, применялись «новые методы» обучения, в т.ч. коллективного воспитания А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, С.Т.Шацкого. В это время возрос интерес к возможностям развития личности ребенка (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Ж.Шифф и др.) (4; 6; 37). Научные предположения русских психологов 20-х годов получили блестящее подтверждение в практике русского детско-юношеского театра тех лет. Раскрывая значение театральной игры, Л.С.Выготский отмечает активизацию творческого воображения, мышления в детском возрасте, но выступал против прямого использования форм профессионального театра, присущим ему атрибутами: готовым текстом, заучиванием наизусть чужих слов роли, что не потеряло значения и на современном этапе. Современная детская самодеятельность основана на русской дореволюционной и зарубежной реформаторской педагогике, на теоретической базе, заложенной педагогами 20-х гг. В программном документе трудовой школы 20-х гг. было записано: «Если игра вообще и драматическая игра в частности занимает такое большое место в жизни детей, если стремление к перевоплощению является одной из основных особенностей детской природы, то очевидно, школа и воспитание не имеют права ни проходить мимо этой особенности, ни тем более вычеркивать из жизни и из программ воспитания все, что имеет к ней какое-либо отношение. Напротив, педагогически использовать драматический инстинкт ребенка, дать драматическому творчеству детей то положение в школе, которое это творчество заслуживает по своему значению для ребенка, вот задачи педагогики, основывающейся на психологии» (2). В Новгороде в 1927 г. впервые из всей Ленинградской области (Новгород входил в ее состав) был организован детский театр при Театре октябрьской революции (ТОР). В газете «Звезда» отмечается, что «театр существует без каких-либо дотаций со стороны политпросвета, но все спектакли («Конек-горбунок», «Огниво» и др.) окупаются и театр умудряется даже приобретать новые декорации, костюмы и т.д.» «Большая заслуга театра в том, что он до некоторой степени «приобщил» детей (большинство посетителей детского театра от 2 до 8 дет) к театру и музыке… Ребенок, посетивший театр, всю неделю только и говорит о нем». При этом отмечается, что у детей «гомерический хохот вызывает намеренно подчеркнутое неловкое движение актера. Больше движения, больше действия, - вот, что требует ребенок» (12). В это же время в Новгороде возникают «новые театральные формы: «Театр независимых», «Новый театр», «Театр художественных исканий», ТОР и др. В конце 1920 г. все театральные кружки и коллективы Новгорода слились в «Единую студию сценического искусства» (26). В 30-40-е годы происходит определенный спад активности в обсуждении театральной проблемы на страницах печати. Это обусловлено конкретной исторической ситуацией - годы репрессий и Великой Отечественной войны. На современном этапе интерес к театрализованной деятельности с детьми возрос. Исследователи изучают влияние театрального искусства, его средств на разные стороны личности ребенка, придают особую значимость детскому театру. Ведущими идеями являются творческое деятельное отношение к действительности, гуманистически ориентированные педагогические программы и технологии. В.М.Букатов, Э.А.Верб, Е.Р.Ганелин, А.П.Ершова и др., раскрывают ценностный подход к эстетическому воспитанию средствами искусства, как к процессу, формирующему вкус, чувства, отношение к природе, явлениям и самому себе. Так, Е.Р.Ганелин (7) рассматривает развитие творческой личности с малых лет, описывает опыт работы с маленькими детьми и до подросткового возраста, сохраняя преемственность обучения актера, когда он становится взрослым. Нарастающая коммерциализация современного общества захватывает как сферу образования, так и досуга. Конфликт, возникший внутри традиционных подходов к детскому театральному творчеству, дает толчок для поиска новых форм и методов работы с детьми. (И.А.Генералова, А.П.Ершова, С.З.Казарновский, Ю.В.Колчеев, М.В.Копосова, Н.И.Наумова, А.М.Нахимовский, А.Б.Никитина, Т.Г.Пеня, И.А.Чудиновских, Э.Г.Чурилова, Е.К.Чухман и др.) (21; 24; 25; 34). В настоящее время опыт приобщения детей к театральному искусству представлен следующими самостоятельными направлениями: - профессиональное искусство, адресованное детям, с общекультурными ценностями (проблемы формирования и развития зрительской культуры ребенка); - детский любительский театр внутри или вне образовательного учреждения включает этапы личностного развития детей. Возникает потребность опредметить накопленные теоретические и эмпирические знания по детскому театральному творчеству в специальную дисциплину “детская театральная педагогика” и ввести еее в программы вузов; - семейный театр (театрализованные праздники, капустники, литературные инсценировки и др.); - театр как учебный предмет (включение театра и средств театрализации в качестве структурных элементов предметов в учебные планы, позволяющее реализовать идеи театрального искусства, применять актерский тренинг в целях развития творчества, социальной компетентности детей); - театральная педагогика, заключающаяся в профессиональной подготовке и переподготовке педагогов, позволяющая существенно изменить обычный урок, занятие, трансформировать его учебно-воспитательные цели и обеспечить активную познавательную позицию каждого ребенка. Основная проблема в современном театральном образовании детей заключается в гармоничной дозировке в репетиционном процессе технических навыков наряду с использованием свободной игровой природы детского творчества. В современной педагогике театр все чаще привлекается для решения адаптационных и коммуникативных задач, а детский театральный коллектив рассматривается как развивающая среда, средство образования, воспитания и психологической коррекции личности ребенка. Уровень подготовки детей, осваивающих театральную культуру, впрямую зависит от уровня подготовки руководителя, его умения научно, системно и последовательно выстроить образовательный процесс. Как ни разнообразны концепции, теории, технологии гуманистической педагогики, их объединяет отношение к ребенку: любовь, умение понимать, быть способным взглянуть на мир его глазами: признавать в нем личность, достойную всяческого уважения, доброго отношения независимо от конкретного поведения; помочь ребенку обрести свое «я». В этих правилах педагога-гуманиста – критерий оценки теоретического и практического опыта воспитания и образования прошлых лет. Вопросы:
Задание для самостоятельной работы: Проанализируйте использование выразительных средств театрального искусства одной из исторических эпох. Литература
|
Похожие:
 | В соответствии с решением Совета депутатов г. Мурманска от 26. 12. 2006 года №30-357 «Об организации дошкольного образования и родительской... |  | В соответствии с решением Совета депутатов г. Мурманска от 26. 12. 2006 года №30-357 «Об организации дошкольного образования и родительской... |
| Учебно-методические комплекс деловой коммуникации в профессиональной деятельности / О. Ю. Машина; Нов гу им. Ярослава Мудрого. Великий... | | Изучение курса «Теория и методика развития речи детей» на заочном отделении [Текст]: учеб метод пособие; Новгородский государственный... |
| Программный продукт «Вижен-Софт: Питание в детском саду» разработан согласно СанПиН 4 3049-13 и соответствует всем требованиям, предъявляемым... | | Текст] : сборник статей / сост. Г. А. Федотова; Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород,... |
| В этот момент перед взрослыми членами семьи и встаёт множество вопросов, например, как будет проходить адаптация в детском саду,... | | В детском саду имеется отдельный пищеблок, соответствующий требованиям СанПиН 4 2660 – 10 |
| ... | | Степанова А. А. Организация, экономика и управление туризма. Методические указания к изучению курса / фгбоу «Новгородский государственный... |