27. Перспективы развитии специального образования. Современные приоритеты в развитии системы специального образования. Гуманизация общества и системы образования как условие развития специальной педагогики. Общее и специальное образование: интеграции и дифференциация. Модели интегрированного обучения.
Современная российская система образования осваивает различные направления и формы интеграции в общество людей с ограниченными возможностями и в настоящее время активно апробирует это.
В образовательной системе нашей страны существуют 3 модели интеграции:
Вынужденная - дети с ограниченными возможностями среди нормально развивающихся сверстников без показаний специалистов, не получая при этом специальной помощи.
Интернальная - объединение в самой системе специального образования детей с разными психофизическими нарушениями, при котором совеместное обучение и воспитание возможно и благоприятно.
Экстернальная - результат взаимодействия системы специального и общего образования. Современной тенденцией является создание большого количества учреждений для таких
категорий граждан. Это специальные образовательные учреждения, учреждения комбинированного типа (вид интеграции), например, ДОУ, где имеются как обычные, так и специальные группы. Существуют также и смешанные группы, где воспитываются нормально развивающиеся дети (2/3) и дети с нарушением развития (не более 1/3), при этом общая наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно назначается педагог-дефектолог. Хорошо себя зарекомендовали и группы кратковременного пребывания. Группы кратковременного пребывания целесообразно открывать в учреждениях следующего типа: ДОУ компенсирующего вида, ДОУ комбинированного вида, группы в ПМС-центрах. В разных регионах нашей страны апробирован и такой вариант как открытие групп кратковременного пребывания для нормально развивающихся детей и их сверстников с нарушенным развитием в массовых учреждениях при наличии в них педагога-дефектолога.
28. Общие основы олигофренопедагогики.Определение, объект, предмет, цель и задачи, методы исследования, понятийный аппарат, связь с другими науками.
На 100 школьников в мире приходится 4-5 человек с умственной отсталостью.
Олигофренопедагогика - «олигус» - малый, «френ» - ум - это отрасль специальной педагогики, которая изучает проблемы воспитания и обучения умственно отсталых детей.
Объект - сборная группа людей с различными по этиологии и проявлению психическими состояниями т.е. олигофрены.
Предмет - теоретические и практические вопросы изучения умственно отсталых детей.
Перед олигофренопедагогикой стоят следующие задачи:
Разработка целей, задач, принципов, содержания воспитания и обучения детей и подростков с нарушением интеллекта.
Определение форм и условий обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.
Разработка эффективных методов, приемов и средств обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта с учетом особенностей их развития.
Разработка путей педагогической помощи молодежи и взрослым с нарушением интеллекта.
Олигофренопедагогика как наука пользуется следующими методами исследования:
Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Наблюдение имеет цель, объект, задачи. Ведутся записи (протоколы) наблюдения, полученная информация обрабатывается и интерпретируется.
Беседа - метод исследования, применяемый с целью получения необходимой ' информации или разъяснения того, что было недостаточно ясно при эксперименте или наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов.
Анкетирование - метод массового сбора информации с помощью анкеты. Те кому адресованы ответы, дают письменные ответы на вопросы.
Изучение продуктов детской деятельности (рисунков, тетрадей, поделок из бумаги и ДР-)-
Изучение психолого-педагогической документации (личных дел, медицинских карт, психолого-педагогической характеристики, дневников наблюдения, классных журналов) позволяет получить дополнительные данные о ребенке.
Эксперимент.
Олигофренопедагогика как наука развивается в тесной связи с рядом смежных наук, которые можно условно разделить на 3 блока:
Медицинские науки помогают увидеть биологические причины умственной отсталости, понять особенности развития умственно отсталого ребенка, правильно выбрать его образовательный маршрут. К этому блоку относятся анатомия, нейрофизиология, невропатология, психопатология, психиатрия, генетика, педиатрия.
Психологические науки позволяют выявить закономерности развития детей с нарушением интеллекта, особенности развития их психических процессов. К этому блоку относятся общая психология, возрастная психология, специальная психология, олигофренопсихология.
Педагогические науки определяют цели, задачи, принципы, содержание обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. К этим наукам относится общая педагогика, социальная педагогика, специальная педагогика, дидактика.
29. История становления и развития помощи детям с недостатками интеллекта в Западной Европе.
Основные направления становления дефектологической науки.
В Средневековье в странах Западной Европы таких детей не только лишали общественной жизни, но и подвергались физическому уничтожению. А про образование таких детей речь и вообще не шла.
Переломным стал 16 век - эпоха Возрождения. Начала развиваться медицина, которая вела активное наблюдение за детьми с нарушением интеллекта, изучались и оценивались различные психические состояния. Накопление и углубление педагогических, медицинских, лингвистических знаний, об особенностях психофизического развития умственно отсталых детей, заинтересованное отношение к их воспитанию со стороны родителей и близких приведи к возникновению в западноевропейских странах практики их индивидуального обучения и трудовой подготовки.
Одним из первых представителей общей педагогики того времени, высказавшим мысль о возможности обучения и воспитания детей с нарушением развития, был Ян Амос Каменский - чешский ученый 17 века. Особую заботу, по его мнению, общество должно проявлять в отношении к слабоумным.
Одним из ученых в эпоху просвещения Песталоцци выдвинуто убеждение в необходимости воспитывать и обучать детей с нарушением интеллекта. Для них он рекомендовал открывать специальные воспитательные дома. Также он называл и некоторые принципы работы с такими детьми: посильность обучения, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического воспитания, соединение обучения с производительным трудом. Таким образом, в Западной Европе в этот период создались предпосылки для развития олигофренопедагогики.
Социальные потрясения в Европе во второй половине 18 века оказали влияние на формирование гуманного отношения к людям с ограниченными возможностями. На основании наблюдений за своими пациентами, психиатр Пинель разработал классификацию душевных болезней. Он различает 2 формы слабоумия: врожденную и приобретенную. Его работу продолжил ученик Эскироль, который ввел в оборот понятия «имбицилизм» «идиотия», «умственная отсталость». Он создал симптоматическую классификацию умственной отсталости, приняв в качестве ведущего показателя состояние речи слабоумных. На рубеже 18-19 века французским психиатром Итаром была сделана попытка обучения и воспитания глубоко умственно отсталого ребенка.
В 19 веке важное значение имело открытие в западноевропейских странах специальные учреждения для детей с особыми образовательными потребностями, в том числе и для детей с нарушением интеллекта. Требовалась разработка методов и средств для работы с данной категорией детей, необходимы были специальные программы. Была впервые заложена идея междисциплинарного взаимодействия, когда педагог и врач работают вместе. Началась активная деятельность по открытию приютов и частных благотворительных заведений для лиц с умственной отсталостью. Постепенно намечается отделение медицинского направления от педагогического. Целью учреждений медицинского типа было обслуживание глубоко умственно отсталых, в то время как педагогические учреждения работали с детьми, имевшими легкие формы умственной отсталости. Эти учреждения старались дать своим воспитанникам доступное образование, трудовую подготовку и освободить массовую школу от таких детей. Во второй половине 19 века большое внимание начинает уделяться детям с легкими формами умственной отсталости. Обучение во вспомогательных школах и добавочных классах превращалось в главную форму помощи этим детям. Начиная с 70-х г.г. 19 в. в Германии повсеместно открываются специальные классы для умственно отсталых детей при начальных школах, которые затем преобразовываются постепенно в самостоятельные вспомогательные школы. Во Франции деятельность Эдуарда Сегена по воспитанию и обучению слабоумных оказала большое влияние на весь ход последующего развития теории и практики олигофренопедагогики. В комплекс воспитания слабоумных ученый включал: сенсомоторное развитие, воспитание мышления, воли. Конечная цель - подготовка умственно отсталого ребенка к посильной трудовой деятельности и жизни среди людей.
Во всех странах Европы в начале 20 века открываются школы для умственно отсталых детей. Появляются и классы для детей с умственной отсталостью. Решается вопрос, насколько положительна интеграция таких детей в общеобразовательной школе.
К середине 80-х г.г. 20 века во многих развитых странах для умственно отсталых детей уже действует сеть дифференцированных специальных учреждений, которые включены в систему образования, здравоохранения и социального обеспечения (организация надомного визитирования, дошкольные диагностические группы, специализированные школы, дома- интернаты и др.). С каждым ребенком работают группа специалистов (логопед, психолог, врач, дефектолог). Для молодежи предусмотрены реабилитационные мастерские, где подготавливают к работе на предприятиях. Независимо от производительности труда им гарантируется минимальный заработок и социальная пенсия.
30. История становления и развития помощи детям с недостатками интеллекта в России.
Основные направления практических мероприятий по обучению, воспитанию и призрению умственно отсталых детей в дореволюционной России. Забота об организации помощи после Октябрьской революции.
До Октябрьской революции общественность высказывалась за осуществление мероприятий по призрению, лечению и воспитанию слабоумных. Значимыми были взгляды Герцена, Добролюбова, Чернышевского. Но, не смотря на то, что количество детей с умственной отсталостью все время увеличивалось, особых попыток в организации помощи, обучения и воспитания не предпринималось, а если и были попытки, то они осуществлялись по линии частной инициативы и благотворительности. Можно отметить деятельность супругов Маляренко, которые в 1882 году в Петербурге открыли учреждение для аномальных детей. Это было частное, платное учреждение, где обслуживались лица с различными формами аномалий: умственно отсталые, эпилептики, с нарушением
поведения, психически больные и др. Оно успешно оказывало медицинскую и педагогическую помощь.
Дефектологами было проведено несколько съездов, где решался вопрос о создании вспомогательных школ для умственно отсталых детей. В незначительных количествах они уже существовали. Было предложено открывать сельские вспомогательные школы. Огромная роль в возникновении и организации помощи глубоко умственно отсталым детям принадлежит Грачевой. Она занималась благотворительной деятельностью. Кащенко в 1908 году открывает школу-санаторий для аномальных детей в Москве. Это было первое лечебно-воспитательное учреждение, где корригировались недостатки развития детей.
Только после революции учреждения для детей с интеллектуальной недостаточностью передаются в Народный комиссариат просвещения. Начинается создание государственной системы специального образования. Организуется Институт дефективного детства, который должен был изучать детскую дефективность, готовить кадры для воспитания и обучения дефективных детей. Кащенко передает свою школу Наркомпросу, создается Дом изучения ребенка, в дальнейшем - Медико-педагогическая клиника.
Значимыми являются 1919-1920 годы. В 1920 году в Москве при Наркомпросе открылись институты по подготовке учителей-дефектологов. В 1923 году эти институты объединяются в один, а в 1925 году преобразуется в дефектологическое отделение педагогического факультета МГУ. Улучшается качество работы вспомогательных школ. Создаются новые учебные планы, программы. В учебном плане появляются такие предметы, как физкультура, рисование, пение, ручной труд.
Для олигофренопедагогики большое значение имел 2 Съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних. На нем выступил психолог Выготский. Он сумел раскрыть природу дефективности и значимость помощи аномальным детям. Появляется распоряжение «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения». Начиная с 1966 года, в олигофренопедагогике значительно активизировалась работа по разработке методик преподавания в специальных школах отдельных учебных предметов (Аксенова, Воронкова, Мозговой, Стребелева).
В настоящее время коррекционная школа 8 вида обеспечена учебниками, дидактическими пособиями в основном по всем учебным предметам. Проблемы научных исследований, опыт обучения детей с нарушением интеллекта освещаются в журнале «Дефектология».
31. Научные взгляды и деятельность Выготского.Краткие биографические данные основных этапов научной деятельности. Вклад в отечественную дефектологию.
Лев Семенович Выготский (1896 - 1934) - юрист по образованию, литературный критик, исследователь проблем психологии воспитания, активно участвовал в становлении педологии и разработал научно-теоретическую базу советской дефектологии.
В 20-х годах 20 века он ввел понятие о ВПФ как специфической форме человеческой психики. Подобно Павлову и Бехтереву доказал, что сознание, отличающее человека от других млекопитающих, играет особую роль в организации всего его поведения.
В 1929 году Выготский определил дефектологию как самостоятельную науку, которая имеет свой объект исследования и отличается от других наук. Научные исследования строятся на том, что ребенок рассматривается не как менее развитый, а как развитый иначе.
Исследования, выполненные ими в области дефектологии, позволили увидеть одинаковость психологического механизма воспитания нормального ребенка и ребенка с нарушенным развитием. Было продемонстрировано, что в обоих случаях завязываются условные связи, но при нарушенном развитии они устанавливаются с сохранными органами. При этом происходит замена знаков, например, при слепоте зрительных на слуховые и осязательные.
Выготский выделил 2 уровня организации поведения: дознаковый (общий для человека и животного) и знаковый, присущий сугубо человеку для взаимодействия с окружающим миром. Эта идея культурно-исторической теории стала основой для доказательства ошибочности взгляда на детей с дефектами развития как на особую породу людей, которыми должны заниматься медицина и благотворительность. Современные исследования и практика специального образования детей с нарушениями блестяще подтвердили эту идею ученого.
Выготский сформулировал такие педагогические идеи, как приоритетное значение социальной компенсации дефекта и социальной направленности воспитания детей с нарушением в развитии. Выготский считал, что ориентиром для педагога и психолога должны быть сохранные и потенциальные возможности ребенка. Мощным фактором, определяющим развитие ребенка с психическим или физическим недостатком, является внешний социальный образец. На начальных этапах развития очень важна социальная помощь другого человека. Выготский подчеркивал, что цель вспомогательной школы заключается не в «лечении» дефекта, а в развитии тех здоровых пластов, которые имеются у каждого ребенка, т.к. сам дефект либо мало, либо совсем не поддается медицинскому и педагогическому воздействию.
Выготскому принадлежит и введение в психологию категории деятельности как основы образования.
Учение Выготского о структуре дефекта.
В психологии выделяют сенсорный, интеллектуальный, двигательный, комплексный (сложный) дефект. К сложным нарушениям развития относят наличие двух или более первичных дефектов (слепоглухота).
Исходя из концепции, Выгодский сформулировал учение о структуре дефекта. Первичный дефект - нарушение, представляющее собой малообратимые изменения в той или иной функции, вызванной воздействием патогенного фактора.
Сорокин подчеркивал, что в данном случае имеется ввиду работа психической функции (умственная отсталость).
Вторичные нарушения - нарушения, которые имеют иную природу и представляют собой обратимые изменения психических функций.
Третичные нарушения - нарушения, под которыми имеются ввиду нарушения разных сторон психики, не имеющие непосредственные связи с первично повреждено функцией.
Например, первичное нарушение - поражение слуховой функции Вторичное нарушение - нарушение речи
Третичное нарушение - нарушено формирование высших психических функций (словесно-логического мышления). Четвертичное - страдает личность, эмоционально-волевая сфера (если нет адекватного воспитания).
Нарушения третичного и четвертичного порядка не являются обязательными и носят факультативный характер. Соотношение первичного и вторичного дефектов обозначаются таким понятием как вектральность - направленность распространения вторичного нарушения.
«Снизу вверх» - нарушается какая-то элементарная функция, вторичное - недоразвиваются более сложные, надстраивающиеся над ней.
«Сверху вниз» - нарушения в сфере высших психических функций оказывают негативное воздействие на развитие низших.
Основные положения концепции Выготского.
Можно выделить 2 плана в психическом развитии. Поведение современного человека является результатом 2-х различных процессов психического развития:
1 .развитие человека как биологического существа
2.социокультуриое развитие человека (знания, которые способствуют социальной адаптации).
Социокультурный план представлен развитием высших психических функций. Из-за повреждений биологического плана ребенок не может присваивать социокультурные знания, потому что все нормы развиваются на нормальном психофизиологическом типе. Вследствие дефекта возникает расхождение 2-х планов развития.
Но развитие человека происходит независимо от изменений биологического характера. Человек приспосабливается к новым условиям при помощи искусственных орудий, это расширяет границы его активности.
Выгодский выделил 2 особенности культурно-исторического развития: 1 .Отличие этого типа развития от биологического 2.Слияние этих типов в единый процесс.
Ключ к постижению развития высших психических функций Выгодский предполагал найти в развитии дефективного ребенка, у которого не происходит слияние двух планов. При наличии дефекта происходит стойкое неусвоение культурных навыков (умственно отсталые не хотят ничего знать). У умственно отсталых тотально нарушаются все психические функции - память, внимание, мышление.
Выгодский отмечал, что некоторые исследователи ошибочно полагали, что культурное развитие ребенка является следствием его природного развития. Но это не так. Ребенок с аномалиями, предоставленный сам себе, никогда не овладеет речью, не разовьет мышление.
Выгодский приходит к выводу, что благодаря воспитанию можно у дефективного ребенка формировать человеческие формы поведения.
«Дефект - это недостаток, но он служит стимулом к развитию. Это та сфера, где возможна компенсация». JI.C. Выгодский.
32. Систематика умственной отсталости.Клинико-патогенетические классификации Певзнер и Сухаревой. Современная классификация интеллектуальной недостаточности - МКБ -10 ВОЗ 1994 года.
Умственная отсталость включает в себя 2 основные формы: 1. Олигофрения 2. деменция 2. Деменция
Олигофрения проявляется на ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), а деменция на более поздних этапах (после 3-х лет). Олигофрены преобладают. Впервые термин олигофрения введен Эмилем Крепелином.
Существует множество классификаций умственной отсталости (больше 100). Наиболее распространенная среди дефектологов России - классификация Певзнер. Она выделила 5 основных форм олигофрении:
Неосложненная олигофрения (основной вариант). Деятельность органов чувств не нарушена, нет грубых нарушений в эмоционально-волевой, двигательной сфере, речи. Все эти нарушения носят легкий характер и сочетаются с недоразвитием всей познавательной деятельности. Такие дети уравновешены, трудолюбивы и дисциплинированы. Способны ориентироваться в окружающем, усвоение навыков поведения.
С выраженными нейродинамическими нарушениями:
с преобладанием процессов торможения. Умственная отсталость усугубляется двигательной и эмоциональной заторможенностью. Снижается работоспособность. Б) с преобладанием процессов возбуждения. Интеллектуальная деятельность и работоспособность страдают от импульсивности и отвлекаемости.
лабильные.
3. Со сниженной функцией анализаторов и нарушением речи. Отмечается у детей с глубоким локальным повреждение мозга, прибавляются дефекты слуха, зрения опорно- двигательного аппарата.
А) с нарушением зрения
Б) с нарушением слуха
В) с нарушением опорно-двигательного аппарата Г) с речевыми отклонениями
4.С психопатоподобным поведением. Выражена аффективная возбудимость, расторможенность влечений. К тому же отмечается снижение эмоционально-волевой сферы и личностных качеств.
5.С выраженной лобной недостаточностью (встречается редко). Познавательная деятельность грубо страдает в связи с резким нарушением целенаправленности. У одних детей - вялость, пассивность, двигательная заторможенность, у других - импульсивность, суетливость, эйфория. Очень своеобразна речь, часто ее внешнее богатство сочетается с непониманием, бездумным повторением. Грубое недоразвитие личности, некритичность к себе, отсутствие смущения, обиды, страха.
Деменция по динамике бывает:
Органическая (непрогрессирующая)
Прогрессирующая Деменция по этиологии бывает:
Эпилептическая
Шизофреническая
Постэнцефалическая
Травматическая
На основе специфики клинико-психологической структуры Сухарева выделяет 4 типа деменции в зависимости от преобладания того или иного дефекта:
низкий уровень обобщения.
грубые нейродинамические расстройства
недостаточность побуждения к деятельности
нарушение критичности и целенаправленности мышления.
По современной международной классификации (МКБ - 10) на основе психометрических исследований и подсчета коэффициента интеллекта все формы умственной отсталости можно разделить на 4 степени глубины интеллектуального дефекта:
Легкая умственная отсталость (40-69 баллов)
Умеренная умственная отсталость (35-49)
Тяжелая умственная отсталость (20-34)
Глубокая умственная отсталость (ниже 20).
Деление по степени выраженности дефекта имеет важное значение т.к. глубокое поражение влияет на особенности клинических проявлений. В зависимости от типа выраженности нарушения решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют отправить ребенка.
33. Понятие об умственной отсталости (этиология, клиника, патогенез, прогноз развития).
Умственная отсталость - это стойкое необратимое нарушение психического развития (интеллектуального в 1 очередь), связанного с органическим недоразвитием мозга либо его ранним повреждением. По мнению Выготского, Лурии, Лебединской, Певзнер, Сухаревой к признакам умственной отсталости относится:
Органическая обусловленность нарушений психического развития
Стойкость нарушений, их необратимость к норме.
Нарушение преимущественно познавательной сферы.
В последние годы произошли существенные изменения в понимании умственной отсталости, ее причин, диагностики и т.д. Умственная отсталость включает в себя 2 основные формы: 1. Олигофрения 2. Деменция
Олигофрения проявляется на ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), а деменция на более поздних этапах (после 3-х лет). Олигофрена преобладают. Многие из них практически здоровы, у них не отмечается психических заболеваний, с ранних этапов их развитие
протекает замедленно и нормы не достигает. Нарушено внимание, восприятие, память, мышление.
Деменция - умственная отсталость, возникающая в результате повреждения нормально сформированного мозга (после 3-х лет). В результате травм головного мозга, заболеваний цнс (менингита, энцефалита) происходит распад уже сформировавшихся психических функций. Чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, чем познавательных процессов. С возрастом у этих лиц патологические симптомы могут уменьшаться.
Умственная отсталость имеет разную этиологию. Все причины умственной отсталости можно разделить на 2 группы:
Эндогенные (внутренние)
а) различные наследственные заболевания родителей (по наследству на генетическом уровне передается от 50 до 70% форм умственной отсталости)
б) хромосомные нарушения (15% всех случаев) - синдром Дауна.
в) нарушение обмена веществ (15%).
Экзогенные (внешние)
хронические заболевания матери
Б) инфекционные болезни в период беременности
интоксикация при беременности Г) прием различных препаратов Д) курение,алкоголь, наркотики.
По современной международной классификации (МКБ - 10) на основе психометрических исследований и подсчета коэффициента интеллекта все формы умственной отсталости можно разделить на 4 степени глубины интеллектуального дефекта:
Легкая умственная отсталость (40-69 баллов) - дебильность. Встречается чаще всего. Такие дети отстают в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся явными с налом обучения (в саду или школе). Они нуждаются в специальных образовательных условиях. Это осуществляет школа 8 вида. После окончания школы эти лица могут благополучно трудиться на производстве по полученной профессии и вести самостоятельную жизнь. Они дееспособны, несут воинскую повинность, наследуют имущество, участвуют в выборах и т.д.
Умеренная умственная отсталость (35-^9). Эти дети, обучаясь в школе 8 вида, выделяются в особую группу. Не все из них могут освоить учебную программу.
Тяжелая умственная отсталость (20-34). Имбицильность. Выявляется в ранние периоды развития. Значительно позже начинают ходить. Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Грубо нарушены ощущение, восприятие, внимание, память. Обучаются по особым программам счету, грамоте и другим предметам. После окончания школы могут выполнять простейший обслуживающий труд (склеивание коробок, конвертов и т.д.). Прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом, который доставляет им радость.
Глубокая умственная отсталость (ниже 20). Идиотия. Снижены пороги чувствительности, грубо нарушена моторика, пространственная ориентировка. Часто эти нарушения так велики, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые могут научиться частично обслуживать себя. Недоступно осмысление окружающего. Речь развивается крайне медленно и часто остается на уровне звукоподражаний. Однако такие люди все-таки способны к развитию. Их можно обучить навыкам общения - речевым или безречевым, расширить их представление об окружающем мире. Чаще всего они определяются в интернаты, где за ними осуществляется уход.
34. Психолого-педагогическая характеристика учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы для детей с нарушением интеллекта. Педагогическая дифференциация учащихся. Характеристика детей со специфическими нарушениями.
Педагогическая дифференциация учащихся:
Успешно обучающиеся дети (в целом правильно решаются задания, наиболее активны и самостоятельны в усвоении программного материала)
Относительно хорошо обучающиеся школьники, более замедленный темп продвижения (25-30%)
Ученики с трудностью усвоения школьной программы. Инертность психических процессов, нарушение внимания, ошибочно выполняют задания, обучаются по облегченной программе (35-40%).
Умственно отсталые дети уже в раннем возрасте отстают от нормально развивающихся сверстников. Чем тяжелее степень умственной отсталости, тем заметнее отставание. Этих детей характеризует общая эмоциональная вялость, апатичность. Интерес к игрушкам носит кратковременный характер, не овладевают способами обращения с ними. Предметная деятельность полноценно не осваивается, т.к. отсутствует стремление к активному познанию окружающего мира.
Речевое развитие своеобразно: снижен объем словаря, у большинства речь появляется либо с большой задержкой, либо не появляется вообще. К 3 годам не выделяют себя из окружающего мира, личные желания отсутствуют.
В дошкольном возрасте не развивается, так как надо игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение. Игра, которая в дошкольном возрасте у нормально развивающихся сверстников становится нормой, у них носит характер лишь предметно- игровых действий. В более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания из-за нарушений моторики. Без специального обучения не формируются продуктивные виды деятельности - лепка, рисование, аппликация, конструирование. Достаточно ярко нарушение в познавательной деятельности (нарушение внимания, восприятия, ощущения, памяти). К концу дошкольного возраста оказывается несформированной произвольность в психических процессах: произвольное внимание, поведение и т.д. К концу дошкольного периода у таких детей, не получивших коррекционной помощи, отсутствует готовность к учебной деятельности.
В школьном возрасте наблюдается отставание в физическом развитии (масса, рост). У многих нарушена осанка, отсутствует пластичность в движениях. Быстро утомляются, снижена работоспособность. Важным условием учебной деятельности является внимание, но у таких детей характерно трудность привлечения его, неустойчивость, быстрая отвлекаемость. Иногда наблюдается псевдовнимание, когда слушает, но не слышит. Для того, чтобы бороться с этим, учитель задает вопросы во время урока. Недоразвитие восприятия: для того чтобы узнать предмет, ему требуется больше времени. Также уменьшен и объем восприятия. У них отмечается системное недоразвитие речи (лексика, грамматика, звуки, просодика). Нарушено мышление (неполноценность анализа, синтеза, сравнения). Мышление характеризуется тугоподвижностью, не умеют переносить знания в новые условия. Недостаточно критично относятся к результатам своего труда, не замечают очевидных ошибок. Не возникает желания проверить свою работу. Эмоциональная сфера характеризуется незрелостью и недоразвитием. Эмоции примитивны, реакции неадекватны. Контролировать свои эмоциональные проявления они не умеют. Затрудняются в понимании эмоций других людей. Страдает самооценка. Им свойственна как заниженная, так и завышенная самооценка.
Дети с умственной отсталостью легкой и умеренной степени с 7-8 лет поступают учиться в специальные коррекционные школы 8 вида. Обучение в школе 8 вида ведется по специальной программе. Дети с тяжелой и глубокой умственной отсталостью воспитываются в специальных домах-интернатах для инвалидов детства.
35. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для детей с нарушением интеллекта. Основные этапы ее становления. Структура, задачи, направления развития и совершенствования, состав учащихся.
Специальные школы для умственно отсталых детей прошли в нашей стране длительную эволюцию и доказали свою эффективность. Общие задачи:
Создание благоприятных условий для умственного, нравственного и физического развития личности
Формирование научно-диалектического мировоззрения
Освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке, труде, а также приемов самостоятельной деятельности.
Специфическими задачами специальной школы 8 вида являются:
Коррекционно-развивающая - максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.
Адаптационная - предполагает облегчение и поддержку существования в окружающем мире, овладеть теми параметрами, которые необходимы для самостоятельной жизни.
Обучение доступному профессиональному труду.
В школы 8 вида поступают дети 7-8 лет с легкой, умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Обучение ведется в соответствии с 2 вариантами базисных учебных планов: одним - для учащихся с легкой и умеренной степенью у.о., другой - для учащихся с тяжелой степенью у.о. Состав учащихся:
Олигофрения в степени дебильности различного генеза, в том числе при болезни Дауна.
Органическая деменция негрубой степени, которая возникла из-за инфекции, интоксикации, травматического и других видов поражения мозга.
Эпилептическая деменция негрубой степени выраженности при отсутствии дневных судорожных припадков.
Шизофреническая деменция негрубой степени выраженности (при отсутствии психопатических расстройств).
Структура специальных образовательных учреждений:
По организационно-правовой форме:
государственные Б) муниципальные
негосударственные (частные, общественные)
По ведомственной принадлежности министерства образования и науки
а) специальные детские сады и школы
б) школы-интернаты
в) школы с продленным днем
г) специальные вечерние школы для взрослых
д) специальные профучилища или специальные группы при профучилищах
По ведомственной принадлежности министерства здравоохранения и социальной защиты
школы-санатории
Б) психоневрологические клиники
логопедические кабинеты при поликлиниках Г) дома ребенка
Д) детские дома (специальные) Е) дома-инвалидов и лиц преклонного возраста
По направленности и спектру решения задач:
А) диагностические (диагностические центры ПМПК) Б) лечебно-профилактические (санатории, школы санаторного типа)
В) реабилитационные центры
Г) образовательные (учреждения основного и дополнительного образования) Д) комплексные (медико-социальные центры, школы при детских больницах 5. По профилю:
А) специализированные (учреждения, созданные для лиц определенной категории) Б) интегрированные (специальные классы, классы компенсации и коррекции) Структура школы 8 вида;
.Обязательное обучение О класс - подготовительный этап 1-4 классы - начальный этап обучения 5-9 классы - основной этап обучения
.Профессиональное обучение 10 класс - одногодичное обучение 10-11 классы-двухгодичное обучение 10-12 классы - трехгодичное обучение
По Бгажноковой 0 класс - пропедевтико-диагностический этап 1-4 класс - этап начального обучения 5-8 класс - основной этап обучения 9-11 класс - этап углубленной трудовой подготовки Пути развития специальных школ:
совершенствование сети специальных учреждений
дальнейшая дифференциация (создание школ новых видов)
интеграция
А) социальная интеграция - раздельное обучение в одном учреждении
Б) интегрированное обучение - совместное обучение детей разных категорий в одном
классе.
36. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с интеллектуальной недостаточностью.Понятие, функции, целостный подход, характерные особенности, специфика. Исторически сложившиеся системы коррекционной работы с умственно отсталыми детьми.
Пед. процесс - это специально организованное целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников.
Системы коррекционной работы:
Это система педагогического воздействия на учащихся, направленное на преодоление и ослабление недостатков их развития. Функции:
Коррекционно-образовательная функция
формирование системы ЗУНов, необходимых для самостоятельной жизнедеятельности.
Б) формирование реалистичного мировоззрения
Г) коррекция отклонений развития познавательной деятельности
Коррекционно-воспитательная функция
А) предупреждение и исправление искажений в формировании нравственных качеств, взгдадов, убеждений, ценностей ребенка Б) содействие социализации личности
Коррекционно-развивающая функция А) развитие психических процессов
Б) предупреждение и ослабление отклонений в интеллекте и личностной сфере
Целостный подход:
Комплексное решение задач образования, воспитания, развития и коррекции на уроках.
Сочетание учебной работы с внеклассной по предмету, с деятельностью детей.
Взаимодействие школы, семьи и общественности.
Характерные особенности коррекционной работы:
Она должна занимать центральное место в системе, т.к. она определяет дефектологическую направленность воспитательного процесса в специальной школе.
Находится на перекрестке составных частей общего образования и имеет свои специфические оттенки (обучение, развитие, воспитание).
По объему и значимости ей отводится значительное место на перекрестке составляющих образования.
Коррекционная работа как система должна иметь самостоятельный выход на среду, т.к. эта система функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях.
Специфика:
Цели - исправление ослабленных функций или предупреждение недостатков развития
Пед. приемов - стимулирование компенсаторных процессов развития и формирование новых положительных качеств.
Результатов - формирование обобщенной учебных и трудовых умений, развитие самостоятельности.
Темпов достижения результатов - медленный и кропотливый процесс.
Системы
|
понимание сущности у.о.
|
Управления коррекционной работы
|
критический анализ
|
1.«Система сенсорной культуры» Монтессори)
|
наиболее нарушенной (бластью считается ощущение и восприятие)
|
собое внимание уделялось развитию ищущений,восприятия, наблюдательности при помощи системы пециальных упражнений
|
неверное понимание сущности у.о. обусловило попытки развивать отдельные психические процессы вне их структурных связей и вести кор. работу не сверху вниз, а наоборот. Осуществляется кор. Работа в отрыве от образовательных задач обучения.
|
2.Система психической
ортопедии»программа
спомогательной
школы 1928 г.)
|
наиболее нарушенной областью является эмоционально-волевая сфера
|
особое значение придавалось развитию внимания и воли на основе выполнения детьми серии искусственно
подобранных упражнений
|
3.Система сенсомоторной культуры Грабаров)
|
нарушением признавалось чувственное познание, которое якобы определяло интеллектуальное развитие и нравственные качества человека.
|
коррекционная работа была направлена на тренировку органов чувств, внимания, волевых процессов при помощи включения детей в систематически подобранные игры и упражнения.
|
попытка преодоления изолированности искусственности коррекционных упражнений. Связь коррекционной работы с игровой и трудовой деятельностью, с учебными предметами. осталась неизжитой идея саморазвития личности аномального ребенка.
|
37. Принципы обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе для детей с нарушением интеллекта.
Понятие, разработка в олигофренопедагогике, характеристика отдельных принципов, их взаимосвязь)
Принцип - это основное положение, которое распространяется на все явления в той области, из которого он выведен путем обобщения.
Дидактические принципы - основные положения, которыми руководствуются в деле обучения подрастающего поколения и подготовки его к жизни в обществе. Большой вклад в разработку принципов внесли Грачева, Сеген, Кащенко, Выготский, Грабаров и другие. В дидактике обучения детей с умственной отсталостью используются как общие принципы обучения (применимы и к детям с нормальным развитием), так и специфические принципы (присущие только детям с умственной отсталостью).
Общие принципы:
Принцип воспитывающего и развивающего обучения. Формирование у школьников познавательных способностей, эмоционально-волевой и поведенческой сфер. В специальной школе он тесно связан с принципом коррекционной направленности обучения.
Принцип связи обучения с жизнью. Для этих детей важно знать, зачем нужны те или иные знания, они должны быть закреплены на практике, перенесены в реальную жизнь.
Принцип научности и доступности предполагает учет возрастных и психофизических особенностей школьников в процессе привлечения их к научным знаниям. Несмотря на то, что в коррекционной школе содержание учебного материала адаптируется к познавательным возможностям учащихся, преподносимые им знания сохраняют научный характер.
Принцип систематичности и последовательности в обучении. Важное значение для систематизации имеют уроки обобщающего повторения.
Принцип сознательности и активности в обучении предполагает сознательное усвоение ЗУНов, использование этих знаний в жизни.
Принцип наглядности в обучении. Самый важный момент, с нее начинается обучение. Использование игрушек, картинок, иллюстраций. Необходимо правильное соотношение наглядных и словесных методов.
Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей предполагает необходимость воспитывать класс как единый учебный коллектив и в то же время индивидуально подходить к каждому ученику.
Принцип прочности в обучении. В школе 8 вида необходимо постоянное повторение. Повторение предусмотрено в самой программе школы 8 вида.
Специфические принципы обучения:
Принцип коррекционной направленности в обучении. В основе лежит учение о первичном и вторичном дефекте, учение о компенсации. Этот принцип отражен в программах каждого учебного предмета. Помимо предметов общей подготовки в программу введены специальные дисциплины (социально-бытовая ориентировка). На таких уроках решаются коррекционные задачи. Коррекционные задачи решаются и на уроках общеобразовательного цикла.
Принцип профессионального характера трудового обучения. Школьников обучают доступным профессиям. По окончании коррекционной школы сдают экзамен по труду, на основании которого им присваивают квалификационный разряд. Таким образом, выпускаясь из школы, они уже имеют профессию.
Принцип взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки в специальной школе. Направленность всех общеобразовательных предметов на обеспечение необходимой базы для успешного усвоения материала по труду.
4. Принцип опоры на сохранные анализаторы. Школьники с нарушением интеллекта часто имеют неполные и неточные знания. Для того, чтобы их сформировать необходимо включать в процесс восприятия все анализаторы.
|
