Литература
Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич. Киев, 1998.
Березин Ф.Б. Психическая и психофизическая адаптация человека.- Л.Наука, 1998.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2001.
Семенова К.А., Танюхина Э.Н. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом: Методические рекомендации. М., 1998.
Тугушев Р.Х., Гарбер Е.И., Гарбер И.Е. и др. Общая психология. Учебник для вузов. Саратов: Научная книга, 2003.
О.В. Соловьёва
О ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С СЕМЬЁЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЁНКА
На современном этапе развития Российского общества системе общего и коррекционного образования необходимы такие специалисты – дефектологи, которые способны не только видеть проблемы, но и продуктивно решать их. В этой ситуации на первый план выдвигается необходимость становления такой личности педагога-дефектолога, ведущей профессиональной характеристикой которой является творчество. Именно педагогическое творчество учителя-дефектолога способно решить проблему эффективного функционирования любого образовательного учреждения. В этих условиях актуализируется необходимость подготовки компетентного специалиста, хорошо ориентирующегося в вопросах коррекционной педагогики и специальной психологии, обладающего глубокими знаниями в области смежных наук и творчески реализующего новые технологии обучения.
Анализ научных исследований и практика специального образования свидетельствуют о всё возрастающих требованиях к подготовке учителя-дефектолога к профессионально-творческой деятельности. Давая общую предварительную оценку состоянию этой проблемы в области общей и коррекционной педагогики, необходимо опираться на ряд исследований, посвященных разработке положений, теорий, концепций о личности учителя-дефектолога (В.В.Воронкова, Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев и др.), а также на исследования, раскрывающие современные концепции подготовки педагогических кадров для системы специального образования (В.И. Лубовский, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов и др.).
В настоящее время одним из основных условий успешного комплексного подхода к формированию личности умственно отсталого ребенка является взаимодействие общественного и семейного воспитания. Эффективное функционирование современного специального (коррекционного) образовательного учреждения невозможно без взаимодействия с семьями воспитанников. В коррекционной педагогике имеется ряд исследований по проблемам семьи умственно отсталого ребенка (И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицина и др.). Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов восприятия умственно отсталого ребенка близкими для него людьми, развития личности ребенка в семье, утверждают необходимость оказания родителям социально-психолого-педагогической помощи.
Проблема профессионально-творческого подхода в работе учителя-дефектолога стала в наши дни настолько актуальной, что некоторые исследователи считают ее "проблемой века". Творческая деятельность учителя осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее [Харламов 1992].
Ведущая роль в коррекционно-образовательном процессе специального (коррекционного) учреждения для умственно отсталых детей принадлежит учителю-дефектологу. Сфера его деятельности не может быть ограничена лишь задачами коррекционно-воспитательного процесса в рамках школы, она должна включать также задачи обеспечения непрерывности обучения ребёнка путем моделирования коррекционного воздействия в условиях семьи. Специальные (коррекционные) общеобразовательные школы VIII вида посещают дети из самых разных семей: полных и неполных, со средним достатком и ниже прожиточного минимума, дети «благополучных» родителей и «неблагополучных», дети из семей беженцев. Обязательным условием успешности коррекционно-развивающего воздействия является способность учителя-дефектолога выстроить отношения с различными категориями родителей в форме активного взаимодействия и в процессе совместной деятельности организовать максимально эффективную помощь умственно отсталому ребенку.
Для определения основных трудностей при взаимодействии педагогов специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида и семей детей с нарушением интеллекта нами было проведено исследование данной проблемы на базе Саратовского областного центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции (ОЦППРиК) с сентября 2009 года – по апрель 2010 года. Диагностические методы исследования: изучение медицинской и педагогической документации, анкетирование, беседы и интервью, независимые характеристики педагогов и родителей, наблюдение за взаимодействием учителей-дефектологов с семьями умственно отсталых детей. В ходе исследования был выделен ряд причин, определяющих эти трудности. Со стороны родителей часто отмечаются следующие проявления: неприятие поставленного диагноза, нежелание смириться с фактом наличия у ребенка проблем в развитии, непонимание психофизических особенностей развития умственно отсталого ребенка, скрытые или явные попытки обвинить учителя-дефектолога в предвзятом отношении к ребенку, неумение организовать соответствующее уровню развития ребенка общение, а также личностные особенности самих родителей. Со стороны педагогов также можно выделить некоторые факторы, создающие трудности: недостаточное знание методов изучения семьи и особенностей семейного воспитания, современных принципов и направлений организации взаимодействия с семьями; неумение планировать и выстраивать процесс взаимодействия с семьей, что обуславливает стихийность построения общения с родителями, недооценка педагогами роли родителей в воспитании детей, заниженная самооценка собственных личностных качеств и практических умений. Как у педагогов, так и у родителей порой отсутствует установка на сотрудничество, и тем и другим свойственна недооценка роли специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида и семьи в воспитании и обучении умственно отсталого ребенка.
Наше исследование показало, что трудности взаимодействия учителей-дефектологов и семей умственно отсталых детей обусловлены также недостаточным развитием всех структурных компонентов профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями: теоретического, практического и личностного. Мы считаем, что процесс формирования готовности учителя-дефектолога к профессионально-творческому взаимодействию с семьями умственно отсталых детей должен включать следующие этапы: подготовительный, основной и завершающий. Подготовительный этап длится первые четыре семестра. На данном этапе выявляется уровень и закладываются теоретические основы формирования профессиональной деятельности. Основной этап продолжается два года (3, 4 и 5 курсы). На этом этапе студенты получают теоретические знания, методологическую и методическую подготовку, участвуют в трех видах педагогической практики: летняя педагогическая практика в качестве вожатого (3 курс) и учебно-воспитательная работа в коррекционной школе в качестве учителя младших (4 курс) и старших классов (5 курс). Студенты выходят на практику в школу, где наиболее полно показывают свою профессионально-творческую подготовку, с использованием знаний и умений по дополнительной специализации. Данный этап способствует формированию у дефектологов системы теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями умственно отсталых детей; развитию практических умений диагностирования, консультирования, планирования взаимодействия; развитию профессионально значимых личностных качеств: рефлексивности, эмпатичности, гибкости, эмоциональной привлекательности и коммуникабельности.Данные этапы соответствуют уровням профессиональной подготовки студентов и видам личностно-значимой деятельности, о которых говорилось выше.
Завершающий этап – это непосредственно практическая работа в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида в качестве учителя-дефектолога, что является показателем уровня готовности к профессионально-творческой деятельности. На данном этапе необходимо создание специальных педагогических условий, обеспечивающих оптимальный уровень развития профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями. Завершающий этап предусматривает: построение процесса обучения на основе принципов повышения квалификации педагогических кадров, подбор адекватных форм и методов обучения, разработку содержания обучения, направленного на расширение теоретических знаний, развитие практических умений, профессионально значимых личностных качеств и устремлений к профессиональному совершенствованию в данной области; организацию процесса обучения учителей-дефектологов в дошкольном учреждении в квалифицированной среде опытных коллег в целях немедленного применения на практике новых знаний и умений по взаимодействию с семьями, отслеживания и корректировки результатов.
Таким образом, подготовительный этап соответствует минимальному уровню подготовки учителей-дефектологов к взаимодействию с семьями умственно отсталых детей, основной этап - оптимальному, завершающий - творческому. Переход с одного этапа на другой предполагает переход с низкого уровня к более высокому.
Проведенное исследование обозначает перспективы для новых исследований совершенствования профессиональной компетентности учителей, работающих с детьми, имеющими отклонения в развитии.
Литература
Воронкова В.В. Аттестация педагогических и руководящих кадровспециальных (коррекционных) образовательных учреждений: Методические рекомендации. Изд. 2-е, испр. - М.: Айрис-Пресс, 2004.
Забрамная Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М.:Педагогика, 1990.
Малофеев Н. Н. О развитии службы ранней помощи семье спроблемным ребенком в Российской Федерации / Н.Н. Малофеев, Ю.А. Разенкова, Н.А. Урядницкая // Дефектология. – 2007, № 6, с. 60-68.
Мастюкова Е.В., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей сотклонениями в развитии / Под ред. В.И. Селиверстова. - М. Владос, 2003.
Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992.
Н.В. Павлова
Динамика самооценки профессиональных качеств и творческих способностей у студентов-дефектологов
(на материале педагогической практики)
Одним из важнейших составляющих профессиональных компетенций тех, кто посвятил себя педагогике, по праву считаются творческие способности (возможности), предполагающие умение нестандартно думать, находить неожиданные решения в типичных и нетипичных ситуациях на уроке и вне урока. Целью нашего экспериментального исследования было проследить, насколько меняется оценка студентами-практикантами своих профессиональных качеств, в том числе творческих способностей, методических умений и навыков накануне первой педпрактики в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида и после неё (4 курс), а также непосредственно перед началом и по окончании второй педпрактики (в старших классах на 5 курсе).
Обследованием было охвачено 35 студентов двух разных курсов, которые в целом характеризуется преподавателями факультета коррекционной педагогики и специальной психологии как активные, способные к творческой деятельности и к адекватной оценке своих достоинств и недостатков. Студентам предлагалось заполнить экспресс-анкету. Её 1-я часть включала 4 готовых варианта самооценки, из которых нужно было выбрать подходящие и зачеркнуть лишние, либо дописать свой:
I. Прочитайте все варианты самооценки. Выберите варианты, соответствующие, на ваш взгляд, вашим собственным ощущениям. Зачеркните лишнее, в случае необходимости допишите дополнение к любому пункту.
Только ваши откровенные ответы помогут другим студентам лучше подготовиться к встрече с умственно отсталыми детьми, чувствовать себя более уверенными на практике в коррекционной школе. Спасибо за участие!
(Указание периода: до или после первой (второй) педпрактики - подчеркнуть)
Я всё смогу, ведь дети с умственной отсталостью не требуют большого объёма знаний. Уж им-то я как-нибудь сумею объяснить любую тему…
Ничего не умею, не знаю, не помню, всего боюсь, скорее бы эта практика кончилась!..
Не я первая, не я последняя. Как будет, так и будет. Что получится…
Постараюсь сделать всё, что от меня зависит, чтобы как можно лучше провести уроки…
Другое:
II. Что самое главное (без чего никак не обойтись!) вы возьмёте с собой на практику?
Дополнительным источником информации служили творческие отчёты по практике, с которыми нам приходилось иметь дело как факультетскому руководителю практики (давать инструкции, уточнять и анализировать материал уже составленных отчётов). Обследование включало 4 этапа: до и после первой педпрактики (февраль, апрель 2008 и 2009г.), перед началом и после второй практики (сентябрь, ноябрь 2009 и 2010г.).
При сравнении полученных результатов были выявлены определённые изменения в самооценке у большинства студентов. Для удобства мы разделили ответы на 1-ю часть анкеты на 4 группы.
В первую группу было отнесено 9 анкет, в которых выделились характеристики, показывающие достаточно высокую степень уверенности в собственных силах, с одной стороны, и способность самокритично относиться к собственным возможностям, понимание серьёзности момента (практика требует собранности, ответственности, концентрации всех усилий – и моральных, и физических, и интеллектуальных, и творческих. Эти студентки заранее готовили себя к трудностям и их преодолению, в том числе с помощью учителей и методистов, настраивались на «завоевание» доверия детей. Их ощущение уверенности в собственных силах накануне 2-й практики укрепилось: «Я всё умею, знаю, помню и ничего не боюсь!!!»; выводы после 1-й практики звучали так: «Дети ждут сказки. И я подарю им это. С помощью наглядности, мягких игрушек, с помощью чего угодно – главное, чтобы им было интересно, чтобы у них было желание приходить ко мне на уроки. Ведь я полюбила этих крошек» (Марина И.). Ясно, что эти слова написаны неравнодушным, эмоционально богатым человеком, а именно это, в первую очередь, чувствуют дети и откликаются на добрые слова. В последнем временном отрезке они подвели итоги: «Да, было намного сложнее, но я старалась подружиться с ребятами…Это получилось благодаря внеклассным мероприятиям, на которых дети постепенно открылись…» (Оля Н.)
Во вторую группу мы включили 18 студентов, не очень уверенных в себе, но достаточно серьезно относящихся к предстоящей встрече с умственно отсталыми детьми и готовых сделать все, от них зависящее, для успешной работы в школе, заинтересованных в наилучших результатах этой работы. Они вполне откровенно делились своими сомнениями: «боюсь, но так хочется побывать в роли учителя… главное – не показывать страха!» (на этапе до 1-й практики), после 1-й практики они отмечали в анкетах, что «всё не так уж и страшно, всё получилось хорошо», перед началом следующего этапа практики понимали необходимость «учитывать ошибки первой практики и возраст детей». После 2-й практики закономерным оказался следующий вывод: «даже умственно отсталые дети требуют большого объема знаний, потому что неизвестно, насколько они умственно отсталые …» Довольно значительное количество анкетируемых высказало предположение, что опыт 1-й практики поможет справиться с трудностями во время 2-й. Определенное количество респондентов, людей, безусловно, способных, воспринимают практику как неизбежное, хотя интересное и творческое дело, но всё-таки «скорее бы она кончилась!» или «хорошо, что это последняя практика!». Подобные пожелания и высказывания, вероятно, связаны у некоторых добросовестных студентов с той колоссальной моральной и физической нагрузкой, которую они испытывают, оказавшись в роли учителя (авторы некоторых анкет не скрывали свое имя).
Третью группу условно составили студенты (8 чел.), которые не отличались особым разнообразием самооценок. 2 студентки из этой группы на всех 4-х этапах отметили одни и те же варианты ответов без всяких изменений и дополнений.
При рассмотрении конспектов уроков и отчётов по практике оказалось, что именно студенты из 1-й и 2-й групп провели наиболее интересные уроки и воспитательные мероприятия, на которых они не боялись экспериментировать, и в буквальном смысле чувствовали себя творцами. К сожалению, далеко не все студенты выражают желание остаться в школе и работать учителем. Даже в 1-2-й группах таких прямых признаний было только 3 («Думаю, что смогу работать учителем коррекционной школы. Это очень интересно, хотя и трудно»). Вероятно, это связано с разными причинами. Некоторые из них указаны в анкетах: «Работа в коррекционной школе не для меня: слишком больших эмоциональных затрат она требует, хотя работа с детьми мне нравится». Путь одной из респонденток к самому, пожалуй, восторженному отклику о пройденных этапах практики был негладким: в первой анкете (до 1-й практики) студентку обуревали разные, даже противоположные чувства и ощущения: слова «Всё замечательно. Хуже быть не может. Знаний у меня достаточно» она добавила к готовым вариантам ответов, при этом вычеркнув из них полностью лишь вариант 2, слово «как-нибудь» из 1-го варианта и оставила в 3-ем естественно успокаивающую во всех ситуациях формулировку «Не я первая, не я последняя»; после первой встречи с детьми на практике в готовые варианты были внесены существенные поправки: кроме «как-нибудь» в 1-ом варианте были зачеркнуты «НЕ» и «УЖ» - всего-то служебные слова, но как показательно это прочтение и отношение к практике! (Заметим в скобках, что это НЕ в формулировке «дети с умственной отсталостью не требуют большого объёма знаний» решительно зачеркнули в анкетах лишь 4 человека!) 4-й вариант при этом был усилен: «постараюсь сделать все, что от меня зависит и не зависит…» К этому прибавлено оптимистическое замечание и оценка: «У меня самые лучшие дети! Желание вернуться и продолжить практику!.. Больше было страха, ожидания чего-то невероятного, на самом деле все было намного легче, чем думала, и интереснее!» Оптимизм сохранился и накануне 2-й практики: «Всё должно быть отлично! Самое главное – понравиться! Больше фантазии!», а после неё был поддержан и учителем, и детьми: «Я в восторге! Хочу быть учителем коррекционной школы! Увлеклась русским языком! Дети – обыкновенные, только с очень индивидуальными особенностями!» К сожалению, такой откровенный восторг – большая редкость, как, впрочем, и по-настоящему талантливый, работающий «на полную катушку», не жалеющий себя (ни для учеников, ни для студентов) учитель! Именно у такого учителя с интересом учатся дети, которые и практикантам «задают много вопросов».
Ещё одна «эволюция» взглядов, при сохранении желания идти в школу. Накануне 1-й практики: «Очень хочу увидеть детей, хотя немного страшновато, что там впереди…», после неё: «Всё здорово, отлично, хотя сложно!», перед началом 2-й практики: «У старших, наверное, будет ещё интереснее: новые подходы, новые сложности – это здорово!» и после работы со старшеклассниками – неожиданно горькое: «Ужас! Кошмар! Новые специалисты, новые идеи не нужны!!! Нас не ждут в школе! Но мы всё равно там будем, потому что там дети с горящими глазами!!!» Очень хотелось бы, чтобы у этой девушки хватило сил и терпения, настойчивости и горения на преодоление подобного отношения, чтобы она встретила единомышленников на пути к профессии и всё-таки не отказалась от своих благородных намерений! Приятно, что есть такие целеустремлённые, с чистой душой представители молодого поколения, на плечи которых скоро ляжет вся тяжесть проблем реформирования современной школы, в том числе и специальной.
Проведенное наблюдение позволяет, во-первых, разработать систему более дифференцированных оценок педагогической практики, которые выражались бы не только общепринятой и явно недостаточной пятибалльной системой. Подобные исследования, как нам кажется, перспективны как в плане совершенствования всесторонней подготовки студентов к выходу на практику в младшие и старшие классы коррекционной школы, так и в отношении серьезной подготовительной работы с администрацией и учителями школ, в которые направляются практиканты. Наши выводы можно дополнить также следующим обобщением: педагогическая практика позволила большинству студентов по-новому взглянуть на себя, открыть в самих себе что-то неожиданное, какие-то скрытые резервы и таланты, убедиться в том, что они «кое-что могут», смогли показать «всё, на что способны», что они оказались нужными и интересными для таких сложных детей, как учащиеся с нарушенным интеллектом, которые, кстати, оказались «просто замечательными» и «очень хорошими учениками, с которыми интересно работать», по этой причине «практику не хотелось заканчивать». Есть и такая оценка значения практики: «В школе интереснее, чем в институте: получаешь массу новых эмоций, которых раньше никогда не испытывала, и открытий!». Оказывается, и умственно отсталые дети могут чему-то научить наших практикантов, например, «умению просто радоваться жизни», «ценить те простые вещи, которые нас окружают»!
Е.Н. Горина
|
