Федеральное бюджетное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского» Педагогический институт
Скачать 3.42 Mb.
|
| Часть II. Современные подходы к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья Т.А. Молодиченко Психодидактика в специальном образовании: инновационные подходы Ведущей образовательной парадигмой конца XX – начала XXI веков является парадигма, отражающая потребности общества в повышении качества образования за счет актуализации в образовательных процессах психологических знаний, прежде всего, в планировании и реализации задач развития и саморазвития субъектов образовательной среды. Образование в настоящее время (в том числе, и специальное) преследует главную цель – стимулирование его субъектов посредством разнообразных технологий, методов и приемов к непрерывному самообразованию (т.е. самообучению, самовоспитанию, саморазвитию и самопросвещению). Психодидактика, являясь одним из направлений практической психологии, вносит немалый вклад в решение образовательных задач. Её развивают и учёные-психологи, и практики, среди первых – И.И. Ильясов, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, Т.В. Охитина, Э. Стоунс, Н.Ф. Талызина и др., а среди практиков – Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, Н.В. Самоукина, Н.Ф. Шаталов и многие другие. По определению А.Н. Крутского, в предмет психодидактики включена «система методологических подходов к обучению…», психодидактика является интеграцией психологического, дидактического и методического знания с целью «повышения эффективности обучения конкретному предмету». Основные методологические подходы и технологии обучения (проблемное, программированное обучение, дискретный подход к усвоению знаний; а также подходы: системный (системно-структурный, системно-функциональный и системно-логический); индивидуально-дифференцированный, личностно-ориентированный, групповая учебная работа, дидактические игры, межпредметный, историко-библиографический, демонстративно-технический и задачный) не только совершенствуются, но и создаются, разрабатываются новые, инновационные. К ним относятся, прежде всего, информационный и социоакмеологический подходы. Информационный подход заключается не только в обучении технологиям информационно-коммуникативных систем, но и в решении задач общего развития личности, а также формирования новой информационно-коммуникативной культуры у получающего образование человека. В специальном образовании, процессы информатизации идут, по понятным для дефектологов причинам, медленнее. Оснащенность компьютерами коррекционных образовательных учреждений совершенно недостаточна. Основные задачи информатизации – формирование у субъектов образования информационного мировоззрения и информационно-коммуникативной культуры – реализуются трудно и в меньшем объеме (по причине, прежде всего, дефицитарного развития учащихся КОУ), чем в школах другого типа. Вместе с тем, при использовании информационных технологий (ИТ) на уроках отмечается повышение мотивации учения, возрастает стремление осваивать компьютер. Однако необходимо стремиться к реализации посредством ИТ всех потенциалов пользователей ПК: познавательного, нравственно-смыслового, коммуникативного, эстетического, креативного. Нынешнее состояние реализации информационного подхода в специальном образовании не позволяет реализовать все эти потенциалы. Причины, на наш взгляд, – не только дефицитарность развития учащихся КОУ и недостаточная материальная оснащенность школ, но и неравномерность развития ИТ: лучше разработаны (но не на высшем уровне) технологии реализации и развития познавательного потенциала, средне развиты технологии актуализации коммуникативного и эстетического потенциалов и меньше всего времени уделяется развитию креативного (творческого) и особенно – нравственно-смыслового потенциалов личности школьников (и в целом - пользователей ПК любого возраста и уровня развития). М.В. Буланова- Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушин и Г.В. Сучков определяют суть информатизации образования как «… - создание условий учащимся для свободного доступа к большим объемам активной информации в базах данных, базах знаний, электронных архивах, справочниках, энциклопедиях». ИТО (информационные технологии обучения) рассматриваются ими как «совокупность электронных средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучения». Среди отрицательных последствий компьютеризации многие авторы отмечают: снижение объема знаний по предмету (по сравнению с «докомпьютерным» обучением, ослабление мотивации к анализу и запоминанию учебной информации, а также (в случае «передозировки» в применении компьютерных технологий) – отрицательное влияние на слух – у незрячих, на зрение – у глухих и слабослышащих и т.д. Может произойти и эмоциональное выгорание. Есть риски деформации разных сторон личности. В связи с выше отмеченным, дефектологи должны разрабатывать для пользователей ПК соответствующие деформациям личности программы реабилитации. Пока их нет ни в общем, ни в специальном, ни в высшем образовании. Социоакмеологический подход в специальном образовании имеет свою специфику. Социоакмеологическое направление в науке и, в частности, социоакмеологический подход в обучении развивается нами в последние 10лет. Осуществляется и внедрение этого подхода в образовательную практику. Сущностью социоакмеологического подхода в обучении является:
Основным феноменом социоакмеологического подхода в образовании является акмеологизация – это процесс и результат достижения личностных, профессиональных, социальных и духовных вершин самообразования. В школе в отношении профессиональной вершины речь идёт о формировании профессиональной (и в целом трудовой) направленности личности каждого ученика. Нами выделены три блока процессов акмеологизации: а) общесоциальные –гамеостаз, социальная адаптация, социализация, самоактуализация; б) институционально-образовательные – обучение и самообучение, воспитание и самовоспитание, развитие и саморазвитие, просвещение и самопросвещение; в) организационно-управленческие – конструирование, моделирование, акме-диагностика, мониторинг, стимулирование, акмеологическое консультирование, акмеологическая коррекция и прогнозирование. На современном этапе развития специального образования нельзя не учитывать общие тенденции совершенствования образования как социального института. В нашей концепции социоакмеологического конструирования развития образовательного пространства, как показано выше, приоритет отдается стимулированию феноменов саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации, самообразования на индивидуальном и групповом уровнях субъектов образования. Акмеологизация выступает и как ведущая комплексная и системная деятельность акмеологизирующихся личностей и как базовый личностный и общественный феномен. Акме-личности станут основой будущего высоко нравственного и интеллектуального общества, которое придёт на смену нынешнему информационному (или постиндустриальному). Литература Буланова-Топоркова М. В., Духавнева А. В., Кукушин В. С., Сучков Г. В. Педагогические технологии. Ростов-на-Дону: ИЦ «Март», 2002. - 320 с. Психодидактика высшего и среднего образования. Тезисы первой всероссийской научно-практической конференции. Барнаул: изд-во БГПУ, 1996. - 207 с. К. Бумарскова Развитие специального образования в Европе и России Мужчина в затемнённых очках, неуверенно тыкающий палочкой по тротуару безуспешно пытаясь перейти дорогу, женщина в инвалидной коляске, просящая прохожих помочь ей в преодолении нескольких ступенек, подросток на костылях, не способный без посторонней помощи попасть даже в автобус... Всех этих людей мы называем одним словом – инвалиды – и, глядя на них, испытываем как правило лишь щемящее чувство жалости и бесконечного сочувствия. К сожалению, в нашем обществе принято делить людей на две категории, в первую из которых попадают здоровые люди, а в другую – люди с ограниченными физическими возможностями, и между ними до сих пор существует непробиваемая стена непонимания. Между тем уже давно пришла пора осознать, что все люди равны между собой, а соответственно, обладают равными правами. Исследование истории эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями с античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, соответствующие пяти периодам этой эволюции. Первый период – это переход от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботы о лицах с отклонениями в развитии. В период Античности лица с ограниченными возможностями не считались гражданами государства, а их статус приравнивался к статусу рабов. Права на существование не имели даже те из них, у кого было знатное происхождение. Ситуация изменилась с принятием христианства. Милосердие было объявлено основной добродетелью христиан, но адекватное восприятие лиц с ограниченными возможностями было чуждо жестокому языческому миру. Условной границей данного периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах – открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России возникновение первых монастырских приютов приходится на 1706-1715 годы и связаны с реформами Петра. Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. В Западной Европе (во Франции) происходит переосмысление гражданских прав лиц с сенсорными нарушениями и в Париже впервые открываются специальные школы: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России открытие первых специальных школ (в Петербурге: для глухих – в 1806г. и для слепых – в 1807 г.) связано со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию. Третий период - от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения и умственно отсталых. В Западной Европе последняя четверть XIX века – время принятия Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе Законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы – системы специального образования для трёх категорий детей. Действующие системы специального образования, а также перспективы их развития к 1914 году существовали в большинстве западноевропейских стран. Исключение составляли только страны с фашистскими режимами. Так, в Германии с установлением фашистской диктатуры было не только остановлено развитие одной из лучших в мире систем специального образования – фактически лица с отклонениями в развитии были лишены гражданских прав, не так давно завоёванных. Вспомогательные школы, формально разрешённые, стали закрываться, поскольку для фашистов жизнь умственно отсталых людей не представляла никакой ценности. С целью оздоровления потомства арийской расы в Германии стала проводиться массовая стерилизация умственно отсталых. Прогрессивные немецкие ученые всячески старались избавить от преследований своих воспитанников, снимая с них диагноз или уничтожая их личные дела. По сути дела, в Германии вновь произошло разделение людей на «полноценных» и «неполноценных», а немецкое общество вновь вернулось в эпоху средневековой борьбы с еретиками. Уникальность третьего периода в России состоит в том, что он был прерван двумя революциями, приведшими к переустройству государства и общества коренным образом. Предпосылки формирования национальной системы специального образования складываются в монархической России, а оформляется она в России советской в уникальный исторический момент смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм, глубокого экономического кризиса, разрухи, гражданской войны, и с этого момента отечественная система специального образования отличается от западноевропейской, так как строится в логике тоталитарного государства. В 1918 г. церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически-благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества. Ведущим типом образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии был признан интернат. Таким образом, дети с отклонениями в развитии могли получить воспитание и образование преимущественно в специальной школе-интернате, попадая в которую, они оказывались изолированными в значительной мере как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников, от социума в целом. В Западной Европе оформление системы специального образования происходит на основе развития права граждан на образование, закрепленного конституцией, в том числе законодательно определенного права детей с отклонениями в развитии на специальное образование; при финансовой и общественной поддержке благотворительных движений, т.е. в условиях реального взаимодействия государства, общества и заинтересованных групп населения при освещении проблемы средствами массовой информации. В России оформление системы специального образования происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть полезными обществу, при отсутствии как закона об образовании, так и законодательных актов о праве на специальное образование, вне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении филантропически-благотворительной деятельности и наличии единственного источника финансирования – госбюджета. Особая роль принадлежит закону «О всеобуче». Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз. Произошло «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы и т.д, а также дифференциация аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых». Четвертый период - от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. Он приходится в Западной Европе на период от начала XX в. до конца 70-х гг. и характеризуется развитием законодательной базы специального образования, структурным совершенствованием национальных систем. Это позволило существенно расширить контингент детей, нуждающихся в специальном обучении. К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России же развитие и дифференциация системы, её структурное совершенствование осуществляется в 50-90-е гг., когда на территории СССР специальным образованием было охвачено не более 3 % детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны. В это время в Западной Европе в ситуации бурного экономического роста, развития демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной антидискриминационной государственной политики на смену старой парадигме общественного и государственного сознания «полноценное большинство» – «неполноценное меньшинство» приходит новая – «единое сообщество, включающее людей с различными проблемами». В России возникновение этой тенденции совпадает с распадом СССР и кардинальным изменением устройства государства, т.е. сменой общественного устройства, ценностных ориентаций государства и совпадением его с глубоким экономическим кризисом в стране в целом. Пятый период эволюции – от изоляции к интеграции. Если интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии, новой философии общества, уважении к различиям между людьми, развитие социальной интеграции инвалидов вызывает к жизни идеи интеграции в образовании, то Россия в 1991 году была только на пути к подобной эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии. По данным министерства здравоохранения и социального развития, численность детей-инвалидов в России в настоящее время составляет 545 тысяч человек, 12,2 % из них проживают в учреждениях-интернатах (данные 2009 года). В основном такие дети воспитываются и обучаются дома, не имея возможности и, зачастую, желания выходить на улицу, боясь осуждающих взглядов. В качестве альтернативы принятому ранее традиционному коррекционному образованию сегодня в нашей стране детям с ограниченными возможностями предлагается инклюзивное образование, которое благополучно внедряется за рубежом. Но инклюзив для детей с ограниченными возможностями реален лишь при одном условии: если родители здоровых учеников согласятся на то, что рядом с их детьми будет учиться «особый» ребёнок. Например, в Германии за парты в массовой школе садятся 20 процентов детей с синдромом Дауна. Увы, в России общество к этому пока не готово. К тому же, в нашей стране у многих педагогов нет специальных знаний для работы с такими детьми. Когда класс переполнен, учитель часто просто не в силах уделять больше внимания «особому» ребенку, возможность дополнительной оплаты подобного труда пока отсутствует. Приведём рассказ московской студентки Юлии Симоновой (это колясочница, получившая спортивную травму в десятилетнем возрасте, которая до выпускного класса обучалась на дому, пока не смогла выехать по обмену на годичное обучение в США) об американской системе инклюзивного образования: «Американская школа. Ширина дверей в классах и других местах предполагает передвижение на инвалидных колясках. Для незрячих имелась вся литература по Брайлю или наговорённая на аудиокассеты. В классах, где присутствовали дети с нарушением слуха, находился сурдопереводчик. Детям с синдромом Дауна или аутизмом предоставлялся личный помощник. Все эти дети не шокировали здоровых сверстников – наоборот, они привыкли к тому, что с ними дружат и оказывают всяческую поддержку». В Америке все дети уже с детского сада учатся общаться друг с другом, распознавать и принимать различия. Ребенок с синдромом Дауна активно участвует во всех проводимых в детском саду мероприятиях, общается со здоровыми детьми и чувствует себя вполне комфортно. В России же 9-летнему мальчику с синдромом Дауна педагоги обычной, государственной школы вынесли вердикт: «необучаем». Пришлось родителям устраивать ребенка в школу частную, которая стала обходиться им почти в 7 тысяч рублей ежемесячно. Но платить за обучение такую сумму могут далеко не все семьи, особенно те, где приходится ставить на ноги и других детей, здоровых. И в таких семьях не понимают, почему больной ребёнок не может учиться в бесплатной школе вместе с обычными детьми: ведь дома он играет со своими здоровыми братьями и сёстрами, иногда они даже дерутся и никто не замечает, что ребёнок-инвалид ущербен. Трудно понять также, почему мамы здоровых детей против, чтобы в одном классе с их ребёнком учился сверстник с синдромом Дауна или ДЦП. К примеру, ребёнок с бронхиальной астмой, эпилепсией, диабетом тоже может быть на инвалидности – как и ребенок с ДЦП, с синдромом Дауна, как ребёнок-аутист, но почему-то считается, что именно аутисты и дауны будут неадекватны, что они склонны к асоциальным действиям. И Запад нам здесь не пример: там легче получить статус инвалида. Если у ребёнка аллергия – он уже инвалид, а где вы видели у нас ребенка с диатезом на инвалидности? Россия – уникальная страна, и картина школьного класса, где учатся вместе здоровые дети и дети с ограниченными возможностями, слишком неправдоподобна, а пропаганда такого обучения нелепа. Ведь у слепых и глухих, несмотря на их подчас более высокое умственное развитие, другие методы восприятия информации, что делает их обучение среди обычных детей неэффективным. А ведь дети-колясочники или дети на костылях вполне могут учиться со здоровыми детьми: не тратя время на беготню и дворовые игры, такие дети тоже часто обгоняют по умственному развитию своих бегучих и прыгучих сверстников и могут «подтягивать» их на свой интеллектуальный уровень. На сегодня, по данным ООН, в мире проживают 650 миллионов людей с ограниченными физическими или умственными возможностями. Данные цифры красноречиво свидетельствуют о том, что проблема инвалидности носит глобальный характер, что это явление распространено во всех без исключения странах мира, независимо от их развитости или ещё каких бы то ни было критериев. Разница состоит лишь в том, что в разных странах к этим людям относятся по-разному, и если в развитых государствах Европы и Америки инвалиды являются полноправными членами общества, то на территории постсоветского пространства к ним нередко относятся как к людям второго сорта. В нашей стране, где права человека и экономическая ситуация находятся далеко не в самом лучшем состоянии, инвалиды всегда первые с конца в очереди, будь то посещение школы, трудоустройство, участие в голосовании или получение медицинской помощи. Порой они живут, без преувеличения, на задворках и в тени общества. Очевидно, что существующие правозащитные механизмы не в состоянии в достаточной мере защитить права этой категории граждан. Литература Гилевич И.М. Дети с отклонениями в развитии / И.М. Гилевич и др. -М.- 1997.- 180с. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев и др.: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издат. Центр «Академия». 1999. - 280с Гурова Н.Н. «О коррекционно-развивающемся образовании детей с трудностями в обучении. // Дефектология. 1996. - №5. 80 с. Замский X.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения.М., 1995. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. - М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. Специальное образование в развитии: Сб. ст. /Под ред. К. Рейсвека /Пер. с англ. - СПб, 1996. - 150с. Е.А. Дробышева |
Похожие:
 | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования |  | Введено взамен положения о Геологическом колледже Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное Учреждение Высшего профессионального... |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |