Урок по предмету «Окружаемый мир», 3 класс 74


НазваниеУрок по предмету «Окружаемый мир», 3 класс 74
страница1/12
ТипУрок
filling-form.ru > Туризм > Урок
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12



Оглавление

РАЗДЕЛ 1.ФГОС. КОНСТРУИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ-----

Стр.



Хачатрян Э.В. Конструирование урока на основе концептуальной технологической карты в контексте требований ФГОС----------------


4

РАЗДЕЛ 2. ФГОС. КОНСТРУИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ: ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ------



Хачатрян Э.В. Урок МХК, 7 класс---------------------------------------

21

Осипенко О.В. Осипенко О.И.Урокизобразительного искусства, 7 класс

33

Тикахина Л.Н.Урок истории,9 класс----------------------------------

42

Амеличев А.С.Урок истории, 5 класс----------------------------------

49

Кунашова О.В., Юрченко И.В. Интегрированный урок географии и химии в 9 классе.---------------------------------------------------------------

56

Амеличева Л.Н.Урок истории, 10 класс--------------------------------

60

Куртова Т.О., Михеева Н.Ю.,Лебедева М.В. Урок по предмету «Окружаемый мир», 3 класс

74

Алексеева С.В. Урок информатики и ИКТ, 7-11 классы

80

Егорова Е.А.Урок алгебры, 8 класс

84

Кудрявцева С.О., Тухтарян К.А. Урок английского языка, 8 класс

90

Куртова Т.О. Урок внеклассного чтения, 3 класс

101

Лубенец О.В. Урок технологии, 8 класс

109

Рябцева Т.И. Урок математики, 5 класс

118

Котина И.Н. Урокрусского языка, 7 класс

127

Янонис Е.В. Урок английского языка, 7 класс

133

Недбайлова Е.А., Урок литературного чтения, 2 класс

141

Амеличева Л.Н., Амеличев А.С.,Тикахина Л.Н. Урок истории, 7 класс

146

РАЗДЕЛ 1. ФГОС. КОНСТРУИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Конструирование урока на основе концептуальной технологической карты в контексте требований ФГОС

Хачатрян Э.В.,

доцент кафедры интерактивных технологий в образовании

ГАОУ ВО «Московский институт открытого образования»,

кандидат педагогических наук
Для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов учителю необходимо предоставить технологический инструментарий, который поможет педагогу проектировать учебный процесс в соответствии с требованиями ФГОС. Таким инструментарием может стать концептуальная технологическая карта, разработанная на основе концепции таксономии учебных целей Б. Блума по уровням познавательной деятельности и системы взглядов А.Н. Иоффе на формулирование целеполагания [7;3].

Конструирование учебного процесса на основе концептуальной технологической карты предполагает освоение и применение учителями технологии развития критического мышления, стратегий и приёмов технологии для организации деятельности обучающихся. Особенности применения технологии развития критического мышления в образовательном процессе представлены в методическом пособии автора [8].

Рассмотрим структурные компоненты концептуальной технологической карты конструирования учебного процесса.

I. Стадия подготовки к уроку. Она состоит из нескольких этапов.

1. Определение темы, места урока в изучении темы.

2. Формулирование цели, задач и планируемых результатов урока.

2. Отбор содержания урока.

3. Подготовка дидактических материалов.

4. Выбор методов, технологических приёмов, форм учебной деятельности для эффективного освоения содержания урока, реализации цели, задач и ожидаемых результатов урока.

5. Определение перспектив урока: аспектов темы урока, которые могут вызвать у обучающихся дальнейший интерес.

6. Распределение времени.

II. Стадия «Вызов: проблематизация-мотивация-целеполагание».

Функции стадии: мотивационная, информационная, коммуникационная и функция целеполагания.

III. Стадия «Осмысление: активное восприятие-понимание-индивидуальное принятие».

Функции стадии: мотивационная, информационная, коммуникационная.

IV. Стадия «Рефлексия: присвоение-коррекция-оценка-целеполагание».

Функции стадии: информационная, оценочная, мотивационная, рефлексивная, коммуникационная и функция целеполагания.

Стадии II, III и IV соответствуют фазам технологии развития критического мышления: «Вызов», «Осмысление содержания», «Рефлексия». Развёрнутая формулировка каждой стадии представляет собой взаимосвязанные целями этапы.

Выбор технологии развития критического мышления для разработки концептуальной технологической карты конструирования учебного процесса имеет ряд причин.

Во-первых, работа учителя в рамках технологии развития критического мышления предполагает использование на уроке активной и интерактивной стратегий взаимодействия учителя и учеников [4].

Во-вторых, цели трёх стадий технологии развития критического мышления направлены на реализацию основных функций урока: функции целеполагания и мотивационной, информационной, коммуникационной, оценочной и рефлексивной функций.

В-третьих, технология развития критического мышления содержит в своём арсенале широкий набор методов, приёмов, стратегий реализации перечисленных выше функций урока. Освоение инструментария, представленного в технологии развития критического мышления, даёт учителю возможность выбора адекватных для усвоения конкретного содержания методов, приёмов и стратегий работы на уроке. Расширяя свой профессиональный репертуар, учитель начинает понимать, какие методы, приёмы и стратегии работы можно использовать для того или иного типа урока.

Рассмотрим подробно каждую стадию работы с использованием концептуальной технологической карты конструирования учебного процесса.

I. Стадия подготовки к уроку.

На стадии подготовки учителя к уроку определяются цели, задачи, ожидаемые результаты и содержание урока.

Как показывает анализ педагогической практики, учителя испытывают затруднения в формулировании целей, задач и ожидаемых результатов урока. Затруднения связаны с разными требованиями, которые «… зависят от региона, от понимания конкретного ответственного работника или методиста, от выбора педагогической научной школы» [3. С.3].

Подход А.Н. Иоффе к целеполаганию представляется одним из возможных путей ликвидации затруднений учителей в формулировании целей урока, поскольку предполагает преодоление формального отношения к проблеме и концентрирует внимание на ценностные аспекты деятельности.

При определении ожидаемых результатов урока (личностных, метапредметных и предметных) предлагается использовать созданную Б.Блумом таксономию учебных целей, и на её основе разработать критерии оценивания запланированных результатов. Таким образом, критериально заданные к каждому уроку ожидаемые результаты позволят учителю оценить степень их достижения, а обучающимся – проводить самооценку на основе разработанных учителем критериям их оценивания.

Рассмотрим, как можно использовать разработанную Б.Блумом таксономию учебных целей при формулировании ожидаемых результатов урока.

Предметные результаты (уровень «знание») включают: специфические знания - даты, числа, факты, названия, термины и т.п.; процедурные знания - классы, направления, категории, критерии и т.п.; абстрактные знания – теории, принципы, обобщения, теоремы и т.п. При формулировании предметных ожидаемых результатов можно использовать глаголы: называть, описывать, представлять, различать, воспроизводить, определять, отличать, идентифицировать, пересказывать, находить и др.

Метапредметные результаты можно определить по уровням следующих учебных целей: «понимание», «применение», «анализ», «синтез», «оценка».

Уровень понимания включает следующие универсальные учебные действия: перевод информации из одной знаковой системы в другую; смысловое чтение; интерпретацию своего понимания изучаемого материала и др. При формулировании метапредметным ожидаемых результатов по уровню «понимание» можно использовать глаголы: пересказывать, переводить, переставлять, иллюстрировать, определять, отличать, идентифицировать, находить, интерпретировать, преобразовывать, чётко выражать, обосновывать, объяснять, приводить примеры.

Уровень применения предполагает умение обучающихся осуществлять перенос знаний из одной области в другую, прилагать идею к другим случаям (осуществление связи «теория-практика»); способность применять полученные знания в новых условиях, жизненных ситуациях. При формулировании метапредметным ожидаемых результатов по уровню «применение» можно использовать глаголы: применять, выбирать, употреблять, воссоединять, упорядочивать, переносить, переструктурировать, обобщать, классифицировать, использовать в новых ситуациях.

Определение метапредметных результатов по уровню «анализ» направлено на освоение обучающимися познавательных универсальных учебных действий:

  • анализ объектов с целью выделения существенных и несущественных признаков;

  • выделение существенных характеристик объекта;

  • понимание внутренней структуры изучаемого материала;

  • установление причинно-следственных связей;

  • систематизация элементов;

  • построение логических рассуждений;

  • сравнение двух объектов на основе их сходства в существенных признаках при несущественности различий.

При формулировании метапредметным ожидаемых результатов по уровню «анализ» можно использовать глаголы: выявлять, выделять, идентифицировать, различать, классифицировать, противопоставлять, сравнивать, анализировать, делать выводы, признавать, делить на категории, устанавливать связи.

Уровень синтеза включает познавательные универсальные учебные действия:

  • синтез как составление целого из частей;

  • самостоятельное достраивание на основе комбинирования отдельных элементов «старого» знания;

  • самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера;

  • конструирование новой идеи на основе совмещения нескольких идей.

При формулировании метапредметным ожидаемых результатов по уровню «синтез» можно использовать глаголы: составлять, производить, передавать, менять, планировать, проектировать, синтезировать, формулировать, изменять, предлагать, собирать, комбинировать.

Метапредметные ожидаемые результаты (регулятивные универсальные учебные действия) можно определить и по уровню «оценка», который включает: сравнение результата с поставленной целью, самопроверку и самоконтроль.

Конечно, не все метапредметные результаты можно сформулировать на основе таксономии учебных целей, но они больше связаны с освоением межпредметных понятий, а также с организацией урока и использованием на уроке отдельных технологических приёмов и стратегий. Например, для достижения такого метапредметного результата, как «умение работать в группе», учитель может использовать стратегии взаимообучения, представленные в технологии развития критического мышления, а также приёмы: «Фишбоун», стратегия решения проблем «ИДЕАЛ», «Зигзаг» и др.

Личностные ожидаемые результаты можно запланировать по уровню учебных целей «оценка»:

  • аргументированная и конструктивная оценка с опорой как на внутренние знания, так и внешние критерии (общепринятые нормы, правила и стандарты);

  • умение осуществлять выбор с учётом социальных норм и правил поведения; выделять нравственный аспект поведения.

Личностные ожидаемые результаты, как и метапредметные, намного шире тех результатов, которые можно запланировать, используя таксономию Б.Блума, но некоторые из них тоже можно реализовать через организацию деятельности обучающихся на уроке, например, такой личностный результат, который отражает «… формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками… в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности» [5. С. 8].

При формулировании личностных и метапредметным ожидаемых результатов по уровню «оценка» можно использовать глаголы: аргументировать, выносить суждения, утверждать, отслеживать, оценивать, расценивать, решать, контролировать, предположительно описывать последствия и др.

Перечень предметных, метапредметных и личностных ожидаемых результатов остаётся открытым и может быть дополнен учителем.

Определение содержания урока и планирование организации процесса учения включает:

  • целесообразный отбор содержания урока: определение оптимального объёма учебного материала с учётом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся; осуществление межпредметных связей;

  • подготовку дидактических материалов: продуктивных и творческих заданий для организации учебной деятельности обучающихся;

  • выбор методов, стратегий и технологических приёмов, форм учебной деятельности для эффективного освоения содержания урока;

  • определение перспектив урока: аспектов темы урока, которые могут вызвать у обучающихся дальнейший интерес;

  • распределение времени.

Рассмотрим, какие функции урока можно реализовать по предлагаемой концептуальной технологической карте на стадиях: «Вызов: проблематизация-мотивация-целеполагание»; «Осмысление: активное восприятие-понимание-индивидуальное принятие», «Рефлексия: присвоение-коррекция-целеполагание».

II. Стадия «Вызов: проблематизация-мотивация-целеполагание».

На стадии «Вызов: проблематизация-мотивация-целеполагание» реализуются мотивационная, информационная, коммуникационная функции и функция целеполагания. Деятельность учителя на этой стадии направлена на:

  • стимулирование у обучающихся интереса к расширению и углублению исходных знаний, побуждение к самостоятельной работе;

  • активизацию мыслительных процессов обучающихся, актуализацию исходных знаний по теме;

  • предоставление обучающемуся возможности постановки собственных целей учения;

  • освоение обучающимися способов обмена информацией (монологические и диалогические умения); способов организации совместной деятельности (постановка целей, участие в обсуждении через организацию бесконфликтного обмена мнениями).

Для реализации мотивационной, информационной, коммуникационной функции и функции целеполагания на этой стадии учитель может использовать приёмы технологии развития критического мышления: «Мозговой штурм», «Ключевые слова», «Верные-неверные утверждения», «Перепутанные логические цепочки», «Выглядит, как…, звучит, как…», «Плюс – Минус – Вопрос», «Бортовой журнал» и др.

Рассмотрим некоторые приёмы, позволяющие учителю организовать учебный процесс, направленный на достижение метапредметных результатов.

Приём «Мозговой штурм». Использование этого приёма предполагает коллективное обсуждение поставленной проблемы (или самостоятельно сформулированной учащимися), в процессе которого выражается мнение всех участников. Каждый учащийся высказывает своё мнение по поводу решения этой проблемы и соблюдает определённые правила: не оценивать и не критиковать, высказывать разные варианты решения, расширять и развивать любые идеи, фиксировать идеи на доске, выдерживать время, отведённое на этот этап работы. Учащиеся группируются по схожим идеям. Таким образом, использование приёма «Мозговой штурм» позволяет осваивать на уроке коммуникативные универсальные учебные действия.

Приём «Ключевые слова». На стадии «Вызов: проблематизация-мотивация-целеполагание» учитель даёт учащимся задание: составить рассказ-предположение по ключевым словам. Это задание направлено на активизацию мыслительных процессов обучающихся и стимулирование у них интереса к расширению и углублению исходных знаний по теме. Приём «Ключевые слова» рекомендуется использовать на уроке усвоения новых знаний (введения в тему), что позволяет осваивать познавательные универсальные учебные действия.

Приём «Верные-неверные утверждения». На стадии «Вызов: проблематизация-мотивация-целеполагание» учитель предлагает учащимся прочитать несколько предложений по теме урока (предложения могут быть произвольно составлены учителем) и определить, в каких предложениях содержится правильная информация, а в каких – неправильная. Напротив верного утверждения учащиеся ставят знак «+», а напротив неверного – «-». Во время обсуждения каждый аргументирует свой ответ. Задание направлено на предоставление обучающимся возможности постановки собственных целей учения. Этот приём можно использовать как на уроке усвоения новых знаний (введения в тему), так и на уроке расширения и углубления в тему.

Таким образом, технологические приёмы позволяют учителю уже на первой стадии урока организовать процесс, направленный на достижение метапредметных результатов через освоение универсальных учебных действий:

  • личностных (установление связи между целью учебной деятельности и её мотивом);

  • регулятивных (действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: целеполагание – постановка обучающимся собственных целей изучения учебного материала на основе соотнесения того, что уже известно, и того, что ещё неизвестно);

  • познавательных (общеучебных) – самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

  • коммуникативных (учёт позиции других учащихся; умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и др.)

III. Стадия «Осмысление: активное восприятие-понимание-индивидуальное принятие».

На стадии «Осмысление: активное восприятие-понимание-индивидуальное принятие» реализуются мотивационная, информационная, коммуникационная функции урока. Деятельность учителя на данной стадии направлена на организацию:

  • активного восприятия, понимания и индивидуального принятия обучающимися учебного материала;

  • поиска обучающимися информации по индивидуальному запросу;

  • освоения обучающимися способов обмена информацией (развитие монологических и диалогических умений); способов организации совместной деятельности (выбор способов деятельности, распределение обязанностей, участие в обсуждении проблемы).

Поскольку на первой стадии урока («Вызов: проблематизация-мотивация-целеполагание») обучающиеся определили своё познавательное направление, на данной стадии учитель имеет возможность в процессе объяснения нового материала «расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами» [1. С. 18]. На стадии «Осмысление: активное восприятие-понимание-индивидуальное принятие» возможно использование следующих приёмов и стратегий технологии развития критического мышления, направленных на реализацию мотивационной, информационной, коммуникационной функций: «ИНСЕРТ» или «Условные значки», «Двухчастный дневник», «Трёхчастный дневник», «Тонкие и толстые вопросы», «Знаю – Хочу узнать – Узнал», «Чтение с остановками», «Эффективная лекция», «Зигзаг» и др. Главным на данном этапе является использование методов и приёмов активного восприятия информации [7]. Для эффективной реализации функций этой стадии урока учителю при планировании нужно учитывать используемые на первой стадии урока технологические приёмы. Например, если учитель на первой стадии использовал описанный выше приём «Верные-неверные утверждения», на стадии «Осмысление: активное восприятие-понимание-индивидуальное принятие» для организации процесса активного восприятия изучаемого материала (например, текста) можно использовать приёмы «Условные значки», «Двухчастный дневник», «Трёхчастный дневник» и др. Если на первой стадии учащимися была сформулирована проблема, на стадии осмысления, организуется групповая работа по поиску способов решения проблемы. С этой целью можно использовать приём «Цветок логоса». Этот приём предполагает поиск решения проблемы обязательно по восьми направлениям. В том случае, если не все восемь способов отражены в предлагаемом для изучения тексте, учащиеся сами расширяют способы поиска решения проблем. Приём «Цветок логоса» направлен на развитие творческих способностей учащихся.

Непонимание смысла, сути прочитанного текста является одной из основных причин снижения мотивации обучающихся к чтению. В связи с этим возникает необходимость ведения педагогами специальной целенаправленной работы по формированию читательских стратегий и развития навыка смыслового чтения.

Рассмотрим несколько приёмов организации стадии «Осмысление: активное восприятие-понимание-индивидуальное принятие».

Приём «Условные значки» помогает каждому учащемуся вчитываться в текст, отдельно помечать новую (значок «+»), известную (значок «V»), интересную (значок «!») и (или) противоречивую с точки зрения обучающегося (значок «-») информацию, определять аспекты дальнейшего изучения темы.

Приём «Двухчастный дневник» даёт возможность обучающемуся увязать содержание прочитанного текста (прослушанного, просмотренного) со своим личным опытом, интерпретировать своё понимание.

Приём «Трёхчастный дневник», помимо функций двухчастного дневника, направлен также на выявление области неизвестного в процессе изучения темы, развитие у обучающихся умения формулировать вопросы.

Выбор форм деятельности обучающихся (индивидуальная, групповая) зависит от используемых учителем на данной стадии приёмов и стратегий.

IV. Стадия «Рефлексия: присвоение-коррекция-оценка-целеполагание».

На стадии «Рефлексия: присвоение-коррекция-целеполагание» реализуются информационная, оценочная, мотивационная, коммуникационная функции и функция целеполагания. Учитель на этой стадии организует деятельность обучающихся по присвоению новой информации:

  • предлагает практические и/или творческие задания по изучаемой теме, направленные на выработку умений интерпретировать своё понимание темы в сжатой и развёрнутой форме;

  • проводит рефлексивный анализ с целью прояснения обучающимися смысла полученной на уроке информации; рефлексию и оценку обучающимися собственной деятельности (самооценку), отражающие процесс движения от незнания к знанию, и процесса учения;

  • использует методы и приёмы, направленные на стимулирование у обучающихся интереса к дальнейшему расширению и углублению знаний по теме, побуждение к самостоятельной работе;

  • организует бесконфликтный обмен мнениями о полученной на уроке новой информации.

На данной стадии обучающиеся обращаются к первоначальным записям и предположениям, дополняют их, выполняют исследовательские, творческие задания на основе изученного материала. Размышляя над новой информацией, полученной на стадии осмысления, и соотнеся ее со своим личным опытом, обучающиеся выходят на более глубокое понимание изученного (а глубина понимания у каждого своя), ставят новые цели. Очень важно организовать на данной стадии обсуждение достигнутых каждым обучающимся результатов, дать возможность соотнести их с поставленными на первой стадии целями, проанализировать пути их достижения, выявить затруднения в процессе работы, их причины во избежание повторения ошибок, а также осмыслить необходимость дальнейшего расширения и углубления знаний. Важность реализации рефлексивной функции на данной стадии заключается в том, что учителем создаются условия, при которых становится возможным преобразование обучающимися полученной на уроке информации в личностное знание. «Личностное знание, равно как и личностное понимание, представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни» [2. С. 11].

На стадии «Рефлексия: присвоение-коррекция-целеполагание» обучающиеся в процессе обмена мнениями и совместной работы по преобразованию информации расширяют и углубляют собственные представления, т.к. изучаемый учебный материал может вызвать различные трактовки и оценки. Деятельность учащихся направлена на анализ, систематизацию, обобщение, синтез полученной информации, её преобразование в графическую форму. В процессе этой работы и происходит присвоение изучаемого материала. Этому способствует использование методов и технологических приёмов систематизации и активного обобщения учебного материала: «Маркировочная таблица», «Кластер», «Мозаика проблем»; написание эссе, составление синквейнов, формирующих у учащихся умение в нескольких словах излагать свои чувства, представления, сложные идеи.

На данной стадии проводятся: самооценка деятельности обучающегося, осознание им качества и уровня усвоения изучаемого материала; рефлексия, в процессе которой каждый учащийся фиксирует затруднения в собственной деятельности, соотносит полученный результат с поставленной целью, намечает перспективы будущей образовательной деятельности. Учитель может предложить следующие вопросы для рефлексии учащимися учебной деятельности на уроке:

- Какие цели ставили на уроке? Удалось ли реализовать их? Как?

- Какие результаты получили?

- На каком этапе урока испытывали затруднения? Как вы думаете, почему?

- Над чем вам ещё нужно поработать?

- Где вы можете применить новое знание?

- Что на уроке получалось у вас хорошо? И др.

Реализовать функции данной стадии можно, используя следующие методы и приёмы технологии развития критического мышления: «Маркировочная таблица», «Кластер», эссе, рецензия, «Тонкие» и «толстые» вопросы», «Синквейн», «Концептуальная таблица», «Сравнительная таблица» и др.

Рассмотрим несколько приёмов организации деятельности обучающихся на этой стадии урока.

При сравнении трех и более объектов можно использовать приём «Концептуальная таблица» (или «Сравнительная таблица»). При этом учитель предлагает объекты сравнения, а обучающиеся сами должны определить линии сравнения (основания для сравнения).

Приём «Маркировочная таблица» целесообразно использовать, если на стадии осмысления учитель использовал приём «Условные значки». Этот приём позволяет систематизировать изученную на уроке информацию, переформулировать её и представить в сжатой форме.

Очень важным является умение в нескольких словах излагать свои чувства, представления, сложные идеи. «Синквейн» - приём, позволяющий обучающемуся в лаконичной форме описать суть понятия и одновременно выразить свое отношение к нему. Этот приём можно использовать и в качестве средства творческого самовыражения ученика.

Есть определенная последовательность в написании синквейна. Синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк: в первой строке определяется тема (одно существительное); во второй дается описание темы (два прилагательных или причастия); в третьей – характеристика через ее действие (три глагола); в четвертой – составляется фраза, в которой выражено отношение автора к теме; в пятой строке для обобщения или расширения смысла темы приводится синоним (одно слово).

Применение технологических приёмов помогают учителю реализовать поставленные цели, а обучающимся «продвигать» собственные цели учения и оценить продуктивность своей работы на уроке, но этот результат будет носить устойчивый характер, а процесс учения станет более эффективным только при условии смены позиции учителя. Принципиально важным является характер взаимоотношений участников образовательного процесса, понимание того, что полноценный диалог возможен при признании всеми, как педагогом, так и обучающимися, равноценности позиций и смыслов, которые проявляются в суждениях, высказываниях, несогласии, вопросах, возникающих в процессе диалога. Не секрет, что большинство диалогов на занятиях носят монологический характер. Это объясняется тем, что, задавая вопросы ученикам, педагог, как правило, выступает в роли единственно верного интерпретатора авторской позиции. Настоящий диалог предполагает нечто иное: умение прислушаться к разным позициям, «примерить» их, понять разные логики, быть толерантным к разным системам ценностей. Только в таком случае возможен выход к актуализированным сущностям бытия, имеющим жизненно важное значение, личностному, а не к абстрактному знанию. При таком подходе, на наш взгляд, возможна актуализация обучающимися важнейших нравственных, философских и экзистенциальных смыслов.

Таким образом, предложенное в статье описание концептуальной технологической карты является лишь попыткой помочь учителю конструировать урок в контексте требований ФГОС к предметным, метапредметным и личностным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования.

Список литературы

1. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2011. – 223с.

2. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики – М.: Гардарики, 2002. – 432 с.

3. Иоффе, А. Н. Целеполагание в преподавании истории и обществознания / А. Н. Иоффе // Преподавание истории в школе. - 2014. - № 5. - С. 3-7.

4. Иоффе А.Н. Основные стратегии преподавания / А. Н. Иоффе // Преподавание истории в школе. – 2005. – № 7. – С. 14-17.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с.

6. Хачатрян Э.В. Применение технологии развития критического мышления в образовательных учреждениях. Методическое пособие. – М.: АПО, 2011. – 64с.

7. Хачатрян Э.В. Освоение приёмов работы с источниками информации средствами технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» // Инновационные подходы к достижению образовательных результатов в рамках перехода на ФГОС / под ред. Г.А. Мейчик. – М.: Карпов Е.В., 2013 – 260 с. С.26-31.

8. Bloom B.C. (Ed). 1956. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. – NY: Longman, 1956.

РАЗДЕЛ 2. ФГОС. КОНСТРУИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ: ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Урок мировой художественной культуры, 7 класс

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Похожие:

Урок по предмету «Окружаемый мир», 3 класс 74 iconУрок Вводный урок
Предметные: проводить сравнительный анализ учебника и рабочей тетради по заданным критериям; реализовывать способность чтения, расшифровки...

Урок по предмету «Окружаемый мир», 3 класс 74 iconУрок химии в 8 классе «Скорость химической реакции»
Мастер-класс «Урок в пространстве отношений». Учитель химии и биологии Колпакова В. В

Урок по предмету «Окружаемый мир», 3 класс 74 iconГладкий Ю. Н., Николина В. В. География. Современный мир. 10- 1 класс
Рабочая программа разработана на основе авторской программы по географии. Современный мир. В. В. Николина,А. И. Алексеев. Е. К. Липкина«Программы...

Урок по предмету «Окружаемый мир», 3 класс 74 iconУрок по теме: "Паскаль. Квадратная матрица". 11-й класс
Урок по теме “Квадратная матрица” входит в состав содержательной линии “Информационные технологии”

Урок по предмету «Окружаемый мир», 3 класс 74 iconУрок-игра «Мир натуральных тканей»
Обобщить и систематизировать знания учащихся по материаловедению; отработать практические навыки

Урок по предмету «Окружаемый мир», 3 класс 74 iconПланируемые результаты изучения учебного предмета По учебному предмету...
По учебному предмету «Технология» обучающийся 1 класс получит возможность научиться

Урок по предмету «Окружаемый мир», 3 класс 74 iconРабочая программа по предмету «Окружающий мир»
Фгос начального общего образования, утверждённый приказом Минобрнауки РФ от 10. 2009 №373

Урок по предмету «Окружаемый мир», 3 класс 74 iconУрок 36/1 7 класс Урок по теме "Географическое положение Антарктиды....
Цели: Продолжить формирования понятия "физико-географическое положение материка". Продолжить формирование умения работы с картами...

Урок по предмету «Окружаемый мир», 3 класс 74 iconМир под микроскопом
Мир, в котором свои законы и правила. Мир, в котором жизнь зачастую длится 20 минут. Мир бактерий, вирусов и других мельчайших созданий....

Урок по предмету «Окружаемый мир», 3 класс 74 iconРабочая программа предмета «Социально-бытовое ориентирование»
Курс социально-бытового ориентирования представляет собой специальные коррекционные занятия. Основной формой организации занятий...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:


Все бланки и формы на filling-form.ru




При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
filling-form.ru

Поиск