Н. Г. Чернышевского Педагогический институт музыка и молодежь: теоретические и практические аспекты сборник научных трудов саратов 2011
Скачать 3.44 Mb.
|
И.В. Курченко, Н.А. Мамедова К ВОПРОСУ О МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЯХ Музыкальные способности изучаются учеными очень давно. В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, затрагивающих этот вопрос. Однако до сих пор нет единой точки зрения на содержание основных понятий: структуру и природу музыкальных способностей. Некоторые музыкальные способности принято обозначать в терминах, связанных с названием элементов музыкального языка (гармонический слух, мелодический слух, ладовое чувство и т.д.). Другие исследователи называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции. Вопрос развития способностей в зависимости от возрастных возможностей раскрываются в трудах Н.Лейтеса, В.В. Клименко. Американский психолог К.Сишор полагал, что в основе любых музыкальных способностей лежит способность человека различать звуки по высоте, тембру, громкости и длительности. Н.А.Римский – Корсаков считал, что к музыкальным способностям относятся ритмический и гармонический слух, чувство темпа, тональности и размера. Общие психолого–педагогические основы проблемы разработаны психологами Д.Н. Узнадзе, Н.Н. Подъяковым, Дж. Гилфордом, Э. Боно, Дж. Галлаиром, П. Торенсом. Определение понятия «способность» связано с общепринятым, бытовым пониманием этого термина. Так, в толковом словаре Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный» Психологи С.Л. Рубинштейн и Б.М. Теплов рассматривают способности как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Они обращают внимание на то, что способности возникают на основе задатков и развиваются в процессе и под влиянием деятельности. Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности организма, представляют собой лишь возможные предпосылки развития способностей, но еще не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. «В жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» (4,16). Способности различаются по качеству, широте и степени развития. Качество способностей определяются той деятельностью, условием успешного выполнения они являются. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные и т.д. По широте различают общие и специальные способности. Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память у музыканта, педагогический такт у учителя и т.д. В музыкально-педагогической практике основными музыкальными способностями считаются следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. Б.М. Теплов разделяет понятие музыкальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Музыкальный слух в широком понимании, - это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений». Многие исследователи различают звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, относительный, тембровый, абсолютный, полифонический и архитектонический слух. Объясняется это природой музыкального слуха, сложною по своему составу, а так же различным уровнем функционирования слуховой способности. Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Когда преимущественное внимание обращается на изменение высоты звука, то мы говорим, что это проявление звуковысотного слуха; когда это относится к громкости, мы называем его динамическим слухом; когда мы отличаем звук тенорового голоса от звука басового голоса мы относим это к тембровому слуху. Мелодический и гармонический слух – это проявление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление же музыкальных способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных крупных его частей называют архитектоническим слухом (впервые этот термин был введен Н.А. Римским-Корсаковым). Таким образом, музыкальный слух – это сложная функциональная многосоставная система со сложной иерархической структурой. В своей работе А.Л. Готсдинер отмечает, что «звуковысотный, тембровый и динамический слух очень важны для полноценной музыкальной деятельности во всех ее видах. Однако звуковысотный слух выделяется как доминирующий, поскольку ведущую роль в ощущении музыкального слуха играет высота» (2,48). Внимание музыкантов и психологов привлекает способность, названная абсолютным слухом. Теплов в своей монографии указывал, что абсолютный слух обусловлен наличием врожденных особенностей в строении слуховых центров мозга. Врожденные виды абсолютного слуха - пассивный и активный - раз, проявившись, остаются у человека на всю жизнь. А попытки выработать абсолютный слух путем упражнений показали, что как только тренировка заканчивалась, эта способность угасает. Относительным слухом называется способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха является функцией относительного слуха. Наиболее важен мелодический и гармонический слух. Мелодический слух – это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии. Гармонический по отношению к многоголосию и отдельным созвучиям. Главный признак мелодического слуха заключается в том, что звуки, образующие мелодию, воспринимаются в их отношениях друг к другу, которые выражаются в тяготении звуков между собою и их общем стремлении к тонике. Музыкальная память - самостоятельная музыкальная способность. Б.М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению» образует «основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения». Л. Мейер говорил о значении музыкальной памяти в предвосхищении процесса развития музыкального образа. Б. Гордон, А.Бентли, В. Янг, включая музыкальную память в структуру музыкальности, разделили феномены звуковысотной и ритмической памяти. «Музыкальная память – это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств» (2,83). Она активно включается во все познавательные процессы и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие. Память человека – это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемые потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. В музыкальной памяти различают временные системы памяти. Ультракороткая память – направлена на запоминание коротких, прерывистых звуков, главным образом их высоты и тембра. Кратковременная память обеспечивает запоминание не отдельных признаков звуков, а блоков, мотивов, фраз, мелодий. Оперативная память обеспечивает запоминание результатов непосредственно протекающей музыкальной деятельности – исполнительской или композиторской. Различают так же двигательную, образную, эмоциональную и словесно-логическую виды памяти. Двигательная память у музыканта проявляется в том, что хорошо запоминаются исполнительские движения и их комплексы. Признаком хорошей двигательной памяти является виртуозность, ловкость, легкость в овладении техническими трудностями. Образная память способствует формированию музыкально-слуховых представлений, легко вызывает зрительные образы нотного текста вместе со звучанием. Эмоциональная память – основа ладового чувства и музыкальности, определят чувства, которыми сопровождается восприятие музыки или ее исполнение. Словесно-логическая память – проявляется в облегченном запоминании формы и структуры музыкальных произведений, исполнительского анализа и плана исполнения. Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью образуют основное ядро музыкальности. Б.М. Тепловым было установлено, что музыкальность «это–способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения: способность произвольно оперировать музыкально-слуховым представлением; способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его» (5,53). Основной признак музыкальности- переживание музыки как выражение некоторого содержания. Способность эмоционально отзываться на музыку является особым и наиболее значимым признаком музыкально одаренной личности. Долговременная память сохраняет надолго все запечатленное. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одни способности от других, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого также зависит возможность успеха в деятельности. Музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Только в результате научного анализа они различаются как отдельные способности. Не может быть одной способности при полном отсутствии других. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности. Каждая способность связана с определенной стороной музыкальной деятельности и не может существовать сама по себе. Литература 1. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология.- М.,1983. 2. Лейтес М.С. Бывают выдающиеся дети –Семья и школа., 1990- №3 3. Петрушин В.И. Музыкальная психология.-М., 1997. 4. Тарасова О. Онтогонез музыкальных способностей. –М.: Педагогика, 1988. 5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей –Избранные труды: в 2т.-М.: Педагогика, 1985 – Т.1 6. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. – М.,2003. О.Ю. Козинская, В.П. Чижикова КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ Изучение истории данной проблемы показывает, что требование учитывать индивидуальные особенности личности в процессе обучения, как непосредственную предпосылку дифференцированного обучения - очень давняя традиция. Возникнув в недрах древнегреческой культуры, идеи индивидуализма и разделения людей по различным характеристикам, довольно сложно эволюционировали, проникая в философские и педагогические воззрения. Так, например, Платон (427-347 гг. до н.э.) и вслед за ним его ученик Аристотель (384-322 гг. до н.э.) сделали первую попытку дифференциации детей с учетом психолого-физиологических особенностей возраста. Выдающийся древнегреческий философ-материалист Демокрит (460-370 гг. до н.э.) первым выдвинул идею природосообразности воспитания, одним из положений которой является учет природных задатков ребенка. Высоко оценивал природные способности детей древнеримский педагог Марк Фабий Квинтилиан (42-118 гг. н.э.). В сочинении «О воспитании оратора» отмечает, что учителю следует подходить к каждому воспитаннику осторожно и внимательно, «во всем сообразоваться с силами учащихся». Из истории педагогики известно, что первая массовая школа создавались в Древнем Египте, Древней Греции, Древнем Китае, Японии. В этих школах была в основном коллективно-индивидуальная форма обучения, т.е. одновременно обучалось группа учащихся разного возраста и разного уровня развития: коллективными были занятия, которых можно было участвовать независимо от уровня развития - гимнастические упражнения, религиозные, хоровые занятия. Основные предметы же изучались индивидуально - ученику давалось задание, рекомендации по его выполнению, он выполнял их самостоятельно, а учитель проверял. Таким образом, это была первая форма дифференциации учебного процесса. В средние века возрастает необходимость в создании массовых форм обучения. Элементы классно-урочной системы обучения зародились уже в 14 веке в Голландии. В 1374 г. Джон Сил организовал школу при общине «Братья совместной жизни». Ученики в этой школе делились на классы, школа была снабжена учебниками, определен порядок перевода из класса в класс. В 1537-1582 гг. в Германии ректор школы Якоб Штурм организовал обучение подростков и юношей латинскому языку и ораторскому искусству по системе, приближенной классно- урочной. Идеи индивидуальной направленности в обучении и воспитании развивались в эпоху Возрождения и связаны с именем видного гуманиста, педагога Я.А. Коменского (1592-1670). Разработанный им принцип природосообразности обосновывает возрастную периодизацию детства, систему образования, необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей и различий детей. В 1632 г. Я.А.Коменский в своей книге «Великая дидактика» предложил и детально обосновал классно - урочную систему. Классно-урочная система обучения характеризовалась следующим: учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовленности составляли класс, который сохранял в основном постоянный состав в период школьного обучения. Класс работал по единому годовому учебному плану, программам, согласно постоянному расписанию. Основной единицей занятий являлся урок. Урок обычно был посвящен одному учебному предмету, теме. Работой учащихся на уроке руководил учитель. Он оценивал результаты учения по своему предмету и в конце года принимал решение о переходе в следующий класс. Уже с момента создания четко определились как преимущества, так и недостатки классно-урочной системы обучения. К ее достоинствам можно отнести: - ее четкую организацию, простое управление, систематический характер обучения; - возможность взаимодействия детей между собой; - воспитание их в учебном процессе; - экономичность, разносторонность и обилие информации; - богатое использование наглядности, словесных методов обучения, позволяющих расширять словарный запас учащихся, формирующих речь, мышление, общение. Через некоторое время классно-урочная система получила широкое распространение, и наряду с положительными сторонами в ней обнаружились существенные недостатки, а именно: - трудности в учете индивидуальных особенностей учеников, ориентация на «среднего» ученика; - преобладание фронтальных форм работы; - преобладание репродуктивной деятельности; - объект - субъектный характер взаимодействия между учителем и учеником; - строгая организация, затрудняющая тесную связь обучения с реальной жизнью, замыкая его только на школе; - преобладание вербальных методов обучения, доминирование монологической формы обучения, при которой активен учитель и пассивен ученик; - нерациональное распределение времени на уроке - большая часть на деятельности преподавателя; - чрезмерный объем домашний работы; - слабая управляемость учебной деятельностью учащихся; мало самостоятельной учебно-познавательной деятельности; - субъективность оценки результатов обучения. Наличие этих недостатков привело к появлению различных модификации классно-урочной системы конца 18- начала 19 веков. Рассматривая историю реализации дифференцированного подхода в педагогической системе Д. Локка (1632 - 1704) необходимо отметить, что сама идея дифференциации выводится им из принципа учета способностей пользы и интересов личности. В 18 веке теоретическая разработка вопросов воспитания и обучения осуществлялась, главным образом, в рамках Просвещения. Опираясь на учение Д. Локка, передовые французские мыслители К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо неразрывно связывали проблемы воспитания свободной личности и формирования нового человека с проблемами демократии. Д. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека. Ж.Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания, также исходил из особенностей физического и духовного развития детей. Дальнейшее развитие идеи индивидуализации обучения и воспитания находим в теории элементарного образования И.Г. Песталоцци (швейцарский педагог 1746-1827) и в теории развивающего обучения А. Дистервега (немецкий педагог-демократ 1790-1866). Как уже отмечалось, попытки усилить дифференциацию в рамках классно-урочной системы привели к рождению новых, альтернативных систем. Так в Англии, в связи с развитием промышленности появилась необходимость в массовом обучении детей из неимущих сословий, сложилась Белл-Ланкастерская система обучения. Данная система выглядела следующим образом - в классе одновременно обучалось от 300 до 600 детей, причем учитель работал с наиболее способными, а они работали с остальными. В Германии складывается Мангеймская система обучения, которая пыталась преодолеть основной недостаток классно-урочной системы обучения, ее слабую приспособленность к учету индивидуальных способностей детей. Предполагалось делить учащихся на три группы: сильных, средних и слабых и по этому критерию их объединяли в классы. В США была разработана система, получившая название «Дальтон-план». Целью этой системы являлось преодоление таких недостатков классно-урочной системы обучения как низкий уровень самостоятельности и слабая связь обучения с жизнью. В школах работающих по системе Дальтон-план часть учебного процесса проводится в виде обычных уроков, остальная часть учебного времени отведена самостоятельной работе учащихся. Каждый ученик получает план работы на определенный период и работает по плану самостоятельно, а учитель консультирует и проверяет выполнение плана. Вариант Дальтон-план был реализован в нашей стране в 20-е годы и назывался он «Бригадно-лабораторный метод обучения». Свой вариант системы обучения предложил Ллойд Трамп. Он предложил использовать в школе лекционно-семинарский тип обучения; учебное время предлагалось распределить следующем образом: 40% - лекции, 20% - практические занятия, 40% - индивидуальные занятия по специальному плану. Поиски новых подходов к обучению продолжаются и сегодня во многих западных странах. На наш взгляд, в качестве примера интересно вспомнить, как проблема дифференциации решалась в русской, дореволюционной школе. В дореволюционной России оно осуществлялось путем создания различного типа учебных заведений: классических гимназий, реальных училищ, коммерческих училищ, лицеев, кадетских корпусов и т.п. В начале 19 века основным типом обще образовательной школы в России была классическая гимназия (гуманитарно-классическое образование). С 1873 г. начинается увеличиваться число коммерческих училищ, предназначенных для подготовки учащихся к торгово-промышленной деятельности и к поступлению в высшие коммерческие и технические учебные заведения. Существовали и такие учебные заведения, как лицеи, готовившие выпускников и со средним, и с высшим образованием, (например, знаменитый Царскосельский лицей). В учебных планах лицеев можно было выделить три группы предметов с нравственно-политической, словесной и физико-математической направленностью. Лицеи ставили своей задачей не только сообщение учащимся определенной суммы знаний, но и воспитание у них нравственных качеств. Так в уставе Царскосельского лицея было записано: «Некоторое число отличнейшего по талантам и нравственным качества юношества мы желаем предназначить, особенно к важным чаяниям государственной жизни, а для образования его способностей собрать оное в сие святилище; сюда призвали науки и изящные искусства, наиболее соответствующие предназначению юношества, имеющего в нем воспитываться». В середине 19 века К.Д.Ушинский создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на ее основе теорию воспитания и обучения, где определенное место отводилось индивидуальному и дифференцированному подходу. В школе дореволюционной России проблема (профильной) дифференциации решалась весьма своеобразно. В определенной степени она обеспечивалась наличием различных типов учебных заведений, дающих среднее образование: гимназий, реальных училищ (технических и коммерческих), кадетских корпусов и пр. Каждый тип учебного заведения имел свой учебный план и свои программы, посредством которых и осуществлялась дифференциация обучения. Более того, в начале 20 века обсуждалось несколько проектов типологических учебных заведений. Так, проектом Министерства просвещения того времени Н.П. Боголепова, предлагалась следующая типология: гимназия с двумя древними языками латинским и греческим; гимназия с одним латинским языком; гимназия, допускающая принцип индивидуализации для учащихся, обнаруживших успехи по тому или иному предмету, разрешалось усиление занятий по этому предмету, т.е. педагогический совет располагал большой свободой в распределении занятий с учащимися; реальное училище, так называемая школа нового типа, здесь предусматривались дополнительные занятия для детей, проявивших интерес и склонности к изучению языков или естественных наук; на старшей ступени предлагалась дифференциация по трем направлениям: классическому, естественному и гуманитарному; в средней школе деление на гуманитарное и реальное отделение, т.е. по существу, предлагалось соединение в одной школе двух типов учебных заведений: гимназии и реального училища. Проблеме дифференцированного обучения уделяли внимание и в советской школе. Но в течение длительного времени (20-30 годы) проблема дифференциации в советской дидактике не была столь актуальной. Это было обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, в 30-е годы после постановлений ЦК ВКП (б) 1928 и 1932 годов, а также в послевоенный период распространялся такой способ обучения, где основным методом было фронтальное устное изложение материала учителем. Этот метод обрекал учащихся на пассивность. Самостоятельная работа учащихся использовалась крайне редко. Поэтому, с одной стороны, индивидуальные особенности мало проявлялись на уроке, а с другой - не было реальных возможностей для их учета. Во-вторых, серьезное влияние оказало постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педагогических изменениях в системе Наркомпросов», которое привело к ослаблению изучения психики учащихся, а вместе с тем и исследованию индивидуальных различий между ними. Несмотря на это, важность дифференцированного обучения отмечал и нарком просвещения А.В. Луначарский. Еще в начальный период становления советской школы, он указывал на то, что единство советской школы вовсе не означает ее однообразия и одинаковости подхода ко всем учащимся. Луначарский отмечал необходимость дифференцированного обучения, которое при соблюдении одинакового объема знаний по основным учебным предметам позволяла обогащать работу школы, выявлять и развивать интересы учащихся, их склонности и способности. Крупская Н.К. писала, что при заданиях на дом нельзя вводить уравниловку. Надо индивидуализировать задания, учитывать проблемы, имеющиеся у ученика, сумму знаний и навыков, более сильным ученикам давать задания, которые не уводили бы их вперед, а лишь углубляли его знания, улучшали бы их качество. Однако решение проблемы дифференциации тормозилось тем, что это будет не демократично и разрушит тезис о единстве школы, будет возвратом к системе гимназий и реальных училищ, соответствующих царской России. Но все эти доводы совершенно беспочвенны. Единство школы заключается не в унификации и одинаковости обучения для всех, а в том, что школа должна формировать у всех детей владение основами наук, создавать возможности для развития индивидуальных способностей, склонностей и интересов у каждого учащегося. Идея дифференцированного обучения была продекларирована в документах Советского правительства. В «Основных принципах единой трудовой школы» зафиксировано следующее: «Государству нужны специалисты. Подростки сами имеют разные наклонности и дарования. Педагогика как таковая стоит за постепенное сужение круга знаний, за фиксированное внимание на специально выбранных предметах, ибо от идеала образованного человека далек и специалист, которому чуждо вне его специальности все человеческое, и верхогляд, который знает все понемногу и ничего до конца. Поэтому, с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников и преподавание в каждой отдельной группировке после этого разделения является только более ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет». Идея дифференцированного обучения начала осуществляться в опытно-показательных школах уже в 20-е годы по следующим направлениям ее реализации: комплектование классов по принципу однородной обучаемости, введение двухуровневых программ, создание отделений-уклонов по различным специальностям. 1922 год ознаменовался широким внедрением профессиональных уклонов, например, по педагогике, медицине, технике, конторскому делу. Наряду с обязательным усвоением общеобразовательных знаний учащихся овладевали специальными знаниями по избранному уклону), занятия проводились 3-4 раза в неделю, продолжительностью по 2 часа). В 1925 году Наркомпрос принял решение о целесообразности введения дифференциальных профессиональных уклонов для учащихся старших классов средней школы. Предписывалось: содержание общеобразовательных предметов должно соответствовать специфике того или иного уклона, при этом ученик должен освоить минимальный уровень знаний, необходимы для дальнейшего обучения в ВУЗе. В литературе последующих лет прослеживаются и резко отрицательные оценки данной формы дифференцированного обучения. Ошибочной была не сама идея, а способы ее реализации и невозможность воплощения в конкретных исторических условиях, когда слаба была материальная база образования, недостаточная научно-педагогическая и методическая обеспечение. В 1931- 1933 годах профессиональные уклоны были отменены, и был взят курс на единообразную школу: унифицированы программы и введены единообразные требования к учащимся практически во всех учебных заведениях, чем был нанесен большой ущерб системе образования вообще и идее дифференциации в частности. Идея дифференциации вновь возникла в 1942 году, когда были выдвинуты предположения о целесообразности выделения в самостоятельный тип средней школы ее реально существующей старшей ступени, а так же необходимости разграничения реального и гуманитарного обучения. Однако, они не нашли широкой поддержки, и идея была практически забыта вплоть до 1958 года, когда она вновь встала обсуждаться в связи с принятием «Закона о школе» и созданием школ с производственным обучением. Тогда введение дифференцированного обучения преследовало двоякую цель: развивать способности учащихся, их склонности к изучению тех или иных учебных предметов и вместе с тем готовить школьников к производственному труду. В ряде крупных ВУЗов были организованы специальные интернаты для подготовки к будущей научной работе особо одаренных школьников, как правило, победителей различных предметных олимпиад. Факультативы, как форма дифференцированного обучения были введены после постановления 1966 года «О мерах дальнейшего улучшения работы общеобразовательной школы» с целью развития интереса учащихся к определенным областям знания, что, в конечном счете, так или иначе могло способствовать воспитанию профессиональной элиты в разных областях деятельности. На деле это оказалось менее массовым и эффективным, чем предполагалось. Следует признать, что вплоть до конца 80-х годов попытки внедрить идеи дифференцированного обучения в массовую школу были мало эффективные. Причины в том, что боролись две тенденции: желание унифицировать образование, обеспечить единство школы в узком смысле, фактически сделать ее единообразной, с одной стороны, и стремление дифференцировать обучение на возможно более ранних ее ступенях, с другой. К сожалению, первая тенденция возобладала, и пагубность единообразного подхода стала вполне очевидной в середине 80-х годов, когда пришлось признать, что школа отстает от тех требований, которые возлагаются на нее обществом; стремление увеличивать объем знаний резко превалирует над развитием мыслительных способностей и умений учащихся; получаемые знания с большим трудом применяются на практике, снижается престиж образования. Осознание этих недостатков побудило педагогов, методистов, психологов, учителей искать новые формы дифференциации. С конца 80-х годов ситуация изменилась - идея дифференцированного обучения получила широкое признание и стала распространяться в разные типы образовательных учреждений: школы, лицеи, гимназии, колледжи при ВУЗах и т.д. В разных странах пытались разработать такую систему обучения, которая могла бы устранить главный недостаток классно-урочной системы обучения - ориентацию на «среднего» ученика, слабую реализацию принципов индивидуализации и дифференциации. Однако ни одна из этих экспериментальных систем не могла конкурировать по многим положительным моментам, с классно-урочной системой и именно поэтому она является основной системой обучения в школах всего мира. |
Похожие:
 | Наука и молодежь: сборник научных трудов студентов и молодых ученых. Вып / Редколлегия: Роговая В. Г., Горин Н. И. – Курган: Курганский... | | Наука и молодежь: сборник научных трудов студентов и молодых ученых. Вып / Редколлегия: Роговая В. Г., Горин Н. И. – Курган: Курганский... |
| Язык. Речь. Речевая деятельность: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск седьмой. – Нижний Новгород: Нижегородский государственный... | | Сборник научных трудов по термодинамическим циклам Ибадуллаева // Под редакцией И. К. Камилова и М. М. Фатахова. – Махачкала: днц... |
| Проблемы филологического образования: Сб науч тр. / Отв ред проф. Л. И. Черемисинова; ред. Тарасова И. А., О. Я. Гусакова. — Вып.... | | Актуальные вопросы оказания психиатрической и наркологической помощи в детском и подростковом возрасте (медико-психолого-социальные... |
| | П50 Политические проблемы современного общества: Сборник научных статей кафедры политических наук Национального исследовательского... | |
 | Ндс по внешнеэкономическим сделкам; рассматриваются предложения по совершенствованию законодательства в данной сфере, а также внедрению... | | Желающие принять заочное участие в конференции (с публикацией в сборнике научных трудов) должны направить до 3 (третьего) марта 2014... |