Скачать 0.51 Mb.
|
Илл. 7: Соотношение родного, неродного и иностранного языков по возрасту и месту вхождения в языки В 1928 году Л.С. Выготский писал: «Вопрос о многоязычии в детском возрасте выдвигается сейчас как один из самых сложных и запутанных вопросов современной психологии, с одной стороны, а с другой – как проблема исключительной теоретической и практической важности. Последнее едва ли нуждается в пояснениях» [7, стр. 56]. Вхождение в языки, в сбалансированное многоязычие было и остается для подрастающего поколения воротами в социумы и в культуры. Но воротами, через которые ребенок должен идти сам, прибегая к направляющей/ корректирующей поддержке старшего поколения, следующего ЗА ребенком и осознающего ЕГО потребности и возможности в каждый возрастной период. По мнению Н.В. Имедадзе, в случаях, когда ребенок овладевает двумя языками в семье в возрасте до трех лет, он проходит две стадии: сначала ребенок смешивает два языка, потом начинает отделять их друг от друга. Уже около 3 лет ребенок начинает четко отделять один язык от другого. В конце третьего года жизни, а некоторые в 4 года, дети перестают смешивать языки. Ребенок 4-5 лет стремится к контактам, его привлекает возможность рифмовать слова. Он стремится узнать, что означает то или иное слово и называет предметы. В 6 лет он активно использует язык в игре со сверстниками. При этом многие ученые акцентируют внимание не только и не столько на языках семьи и общества, сколько на отношении этих социумов к ребенку, его развитию и образованию. Итак, в процессе развития и поддержки естественного билингвизма все зависит от конкретных задач, целей и возможностей – преподавательских и родительских. Но педагогам в первую очередь важно понять, каков выбор родителей относительно желаемой степени билингвизма у их детей; а родителям – потенциал подрастающего поколения при продолжении целенаправленной поддержки многоязычия. Это определит стратегию работы с конкретным ребенком. Мы рассмотрим далее вопросы повышения уровня межкультурной компетенции на русском и на другом родном языке. До сих пор специалисты уделяли основное внимание лингвистическим проблемам билингвов (как самому заметному проявлению многоязычия). Так, в какой-то момент многоязычный ребенок начинает «отставать в речевом развитии». Родителям важно особенно в этот период следить за несмешением языков в своей речи, которую слышит их ребенок, и знать, что два языка ОБОГАЩАЮТ друг друга, поэтому знание одного родного языка способствует, а не препятствует развитию другого. Ошибки в речи билингвов и монолингвов нередко одни и те же, только у билингвов они проявляются позднее. Обращение к логопеду не повредит при условии, что проблема речи не «замещает» в сознании педагога/ родителя целостного образа ребенка, если он понимает, что язык для билингва – инструмент коммуникации, а не самоцель. Проблемы в речевом развитии (реальные, а не выдуманные озабоченными родственниками) нередко связаны с физическим нездоровьем ребенка или отсутствием психологического комфорта в семье и обществе (здесь язык и речь выступают как «термометры»). Но прежде чем записываться на прием к врачу, родителям, наверное, стоит попытаться критически взглянуть на ситуацию в семье, детском саду, на детской площадке: самостоятельно локализовав проблему, они тем самым помогут специалистам преодолеть это препятствие. В этой связи интересно отметить, что билингвы более, нежели монолингвы, способны к самообучению при условии комфортности ситуации, в которой к ним поступает новая информация. Например, мы неоднократно наблюдали, как воспитатель или мама рассматривают с детьми-билингвами картинки и ребенок пытается описать увиденное: Мальчик. Мальчик сидит на дереве... деревянном диване. Нет... скамейке. Он делает. Делает самолет бумагой. Не так... бумаги... из бумаги. Мальчик Витя сидит на скамейке. Он мастерит самолет из бумаги. Бумага серая. Это газета. На основании этих наблюдений можно сделать вывод, что билингв, проговаривая что-то влух, сознательно или подсознательно сравнивает свою речь с ранее услышанным от родителей/ воспитателей и приводит свою речь в соответствие с данными образцами. Конечно, при условии, что образцы были восприняты в психологически (эмоционально) благоприятной обстановке, а не в ситуации насильственного обучения или в комплексе с иными стрессовыми факторами. Необходим учет особенностей грамматики одного из родных языков при развитии другого родного языка. Например, для билингвов с английским, русским и немецким языками как родными одной из сложнейших грамматических категорий является категория рода: неразличение рода, прежде всего грамматического рода имен существительных и связанных с ними в предложении глаголов, прилагательных, местоимений и числительных. Значит, эта тема должна быть в центре внимания на уроках по грамматике. Полезно также «уравновешивать» позиции языков как инструментов общения, вывозя ребенка на каникулы в ту страну, где иностранным становится «сильный» (в нашем случае русский) язык, а языком повседневного общения – «слабый» (немецкий, татарский и пр.). 4. Периоды языкового развития многоязычного ребенка15
Монолингвы упрощают слова, а у билингвов начинается период смешения языков: дети сами выбирают из известных языков более легкие для произнесения слова и выражения и вставляют их в ответ, вне зависимости от языка вопроса. Этот период продолжается до 3-4-х лет. Около 3-х лет ребенок начинает сопротивляться многоязычию, но в то же время различает «язык папы» и «язык мамы», выбирая для себя наиболее простой. Лишь позже дети, наконец, смиряются со своим многоязычием и даже требуют, чтобы каждый из родителей говорил с ними на «своем» языке.
Важно знать особенности развития речи монолингвов с определенными родными языками и билингвов вообще, равно как систему становления звуков в определенных родных языках (в каком возрасте какой звук добавляется в речевую копилку).
Илл. 8 по Бунина Л.С. Формирование звукопроизношения в онтогенезе. – Электронный ресурс. Код доступа: http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/43253.php?PRINT=Y Специалисты считают, что «в возрасте до трех лет ребенок овладевает обоими языками спонтанно, благодаря действию тех же механизмов, которые обеспечивают овладение родным языком. После трех лет эти механизмы начинают меняться и впоследствии затихают. Билингвизм детей дошкольного возраста существенно отличается от билингвизма взрослых своей нестабильностью, динамичностью, трудностями для его тестирования, и в этом сходятся все исследователи. Изучение процессов овладения двумя языками у детей сталкивается с вопросом, есть ли зависимость объема произносимой на одном и другом языках речи от особенностей ее поступления (input), от личностей окружающих и их отношения к ребенку, от условий переключения с языка на язык или перехода от одного языка к другому. Перед ребенком, овладевающим вторым языком, стоит двойная задача: у него не обязательно сформируются две лингвистических системы, но все равно в языках есть какие-то несовпадающие части, и они выучиваются дополнительно. Смешения происходят, но на очень ранней фазе; овладение двумя языками, как показывают исследования, длится, вероятно, не больше, чем обычно овладение одним языком; не отмечено явных задержек в когнитивном и социальном развитии таких детей. Напротив, многие отмечают, что теоретическое, абстрактное мышление у билингвов развивается раньше, быстрее, лучше, чем у монолингвов» (цитируется по: Протасова Е.Ю. По материалам: «Дети и языки». М., 1998. - Электронный ресурс. Код доступа: http://www.logopedspb.ru/content/view/43/1/; Лосева А.А. Специфика детской речи и коммуникативные ошибки дошкольников-билингвов. – Электронный ресурс. Код доступа: http://www.pglu.ru/lib/publications/University_Reading/2009/VII/uch_2009_VII_00004.pdf) 5.Социальная (этносоциальная) адаптация (социально-личностное развитие ребенка) Известно, что личность и общество постоянно находятся во взаимодействии, которое определяет социальную ситуацию развития индивида. Превращение монокультурного субъекта в бикультурного происходит под воздействием целого ряда микро- и мега-социумов. Интенсивность воздействия каждого социума зависит, в свою очередь, от целого ряда факторов – возраста, образования, степени владения языками, наличия и постоянства контактов с данным типом социума, психологических установок. G2 G3 G4 Если они есть СМИ Условные обозначения: G... – общества в стране ПМЖ (например, Германии); О... – общества в стране исхода первого поколения мигрантов (например, России). G1, Общество 1 (О1) – ближайший социум (для дошкольников – семья; для школьников – одноклассники); первичный (непосредственный); G2, Общество 2 (О2) – удаленный социум (для дошкольников – ДОУ, для школьников – семья); первичный (непосредственный); G3, Общество 3 (О3) – дистантный социум (общество страны исхода старших поколений); первичный (непосредственный), но если контакт поддерживается только через представителей старшего поколения – опосредованный и вторичный социум; G4, Общество 4 (О4) – медиа-социум (СМИ); вторичный (опосредованный) (медиа-компетенция билингвов должна регулярно развиваться на обоих родных языках, причем должны быть учтены этноспецифические особенности содержания СМИ, обусловленные этносоциальными, этнокультурными, социо-лингвистическими данными аудитории в каждой из культур) ! В переходные возрастные периоды (от ДОУ – к школе/ 6-7 лет, от начального – к среднему образованию/ 10-12 лет) G 1 и G2 меняются местами: более значимое место в жизни билингва начинает занимать не семья и язык первичной социализации, а школа и одноклассники (а тем самым оценка обществом страны ПМЖ языка и культуры семьи). В это время происходит смена «первого» и «второго» языков по значимости (но не по последовательности освоения). КПО: капсула «привнесенного общества», вторичный (опосредованный) социум (образ страны исхода, существующий в сознании первого поколения мигрантов и «растягиваемый» им на второе и последующие поколения; нередко находится в противоречии с образом страны исхода, сложившимся у статусной нации страны ПМЖ). Может быть использован педагогом при изучении специфики страны ПМЖ. КСО: капсула «субъективного общества», вторичный (опосредованный) социум (образ новой страны ПМЖ в сознании первого поколения мигрантов и «растягиваемый» им на второе и последующие поколения). В случае неуспешности родителей в новой стране ПМЖ статус «неудачника» неосознанно «прогнозируется» ими и для ребенка; наличие успешных родителей с объективным взглядом на страну ПМЖ – залог успешности детей. Илл. 9: Типы социумов и их воздействие на естественного билингвов16 Ребенок-билингв является с рождения членом нескольких социумов (см. схему выше), и каждый из них по-своему относится к билингвизму и билингвам: от явной поддержки многоязычия (владение несколькими языками на уровне родных приветствуется и поощряется обществом страны проживания) до явного неприятия (переход с языка на язык рассматривается как акт подчеркивания своей «избранности», интерференция – как незнание ни одного из языков; переход с языка межэтнического общения на национальный язык – как признак дурного тона и т.п.). Сложность здесь также заключается в том, что нередко негативное отношение окружающих к говорящему на национальном языке в инокультурном окружении вызвано не негативным отношением к нации в целом или данной личности, а просто непониманием и чувством «исключенности» из коммуникации, собственной неполноценности. Поэтому родителям и воспитателям необходимо: – дать ребенку практические знания, умения и навыки (далее – ЗУНы) для адекватного вхождения в каждый из социумов и переключения поведения при смене социумов – подготовить к самостоятельной компетентностной «доработке» и «адаптации» ЗУНов, полученных в одном социуме – для использования в другом – объяснить и продемонстрировать нормы общения в связи с использованием национального и русского языков в различных окружениях. Эти знания ребенок должен получить в процессе игры (активно и пассивно) и наблюдения за поведением других детей и взрослых – членов соответствующих социумов (пассивно). Как родители и педагоги могут проводить коррекцию поведения ребенка? Мы могли бы предложить такие способы обучения поведению: – вербально (обсуждение поступка с ребенком один-на-один и в положении «на равных») – на образцах и в игре (сказочные персонажи, как негативные, так и позитивные) – помощь в наблюдении за поведением разных людей (ни в коем случае не говоря, что взрослые всегда и безусловно правы). При этом важно стимулировать самого ребенка к рассказам о своем опыте, чтобы помочь ему понять и, если необходимо, скорректировать свое поведение. Наконец, взрослые могут содействовать самовосприятию ребенка-билингва, начиная от помощи в вербализации его опыта (я не такой как все, почему?) и заканчивая таким приемом, как сравнение самоанализов ровесников-членов каждого из социумов. Конечная цель: дать билингву представление о многообразии социумов в окружающем его мире и их особенностях (степень открытости, поведенческие и другие характеристики его членов – обязательные и факультативные) и о его принадлежности к нескольким из них (как «человека мира» или европейца). Наконец, в речевом поведении детей-билингвов нередко наблюдается не только устойчивая связь «один человек – один язык» (или в более старшем возрасте «одна ситуация – один язык»), но и «отношение к языку – отношение к человеку-носителю данного языка как родного». Мы нередко слышим высказывания типа: «Я не буду учить испанский язык! – Почему? – Мне не нравится отношение испанцев к ... А вот французы... Поэтому я выберу как иностранный – французский». Важно, что мнение ребенка, хоть и субъективно, но аргументированно. Поэтому реакцией на такое заявление должна стать веская и объективная аргументация взрослого как обсуждение вопроса, возможное иное мнение, а не навязывание своей точки зрения. Наконец, дети-билингвы крайне «расчётливы» в получении информации. Интерес они, как правило, проявляют только к знакомым и полезным (по их мнению) вещам окружающего их мира. Если же планируется занятие, например, о другой стране и ее географии, интерес к занятию падает, так как для них это абстракция, неприменимая на практике. Следовательно, мы можем рекомендовать мотивацию учеников через демонстрацию связи теории с практикой (например, подготовкой виртуального или реального путешествия в эту страну, к родственникам, а также изучение родных мест семей воспитанников в стране исхода). Немалую роль при этом играют занятия-проекты. Возможная тематика занятий-проектов:
Каждый из языков должен изучаться в контексте соответствующей культуры. Только так ребенок поймет, что язык создает и сохраняет национальную картину мира, прочувствует, что язык – средство познания и средство общения. Заметьте, слово «общение» имеет тот же корень, что «общество». Действительно, как в обществе, окружающем ребенка, относятся к языку (искажая или оберегая его), так будет относится к нему и подрастающее поколение. Если идти далее, то по отношению к языку можно судить об обществе и целой нации: малые народы Европы относятся к своим языкам намного бережнее, чем большие нации. Они избегают заимствований, не проводят неоправданные лингвистически языковые реформы. Поэтому важно: – включать в процесс воспитания «конструирование окружающего мира» как игру и способ познания реальности (сложи из кубиков свой дом и опиши – что где находится и где твое место в доме; расставь вокруг другие дома, магазины, больницу и скажи, чего не хватает и зачем все это нужно...); – помнить, что традиции и культуру нельзя просто «рассказать», их нужно показывать: своим ежедневным поведением и следованием традициям; с этой целью просматривать и обсуждать с ребенком мультфильмы и фильмы на русском языке; приглашать в дом носителей языка и культуры, прежде всего – ровесников ребенка и пожилых людей; – обратить внимание на оформление детской комнаты (и дома в целом): национальные узоры, плакаты, изречения – должны быть тоже из двух культур (надо всегда стремиться к предельной визуальности!); – отмечать праздники как русской, так и национальной культуры; питаться по правилам то одной, то другой культуры. Дни рождения надо справлять на двух языках или ребенок сам выбирает – на каком языке; повседневные процедуры (гимнастика, чистка зубов, купание и пр.) надо проводить попеременно на двух языках, с попевками, потешками и так далее из данной культуры); – процесс обучения в раннем возрасте должен идти параллельно с процессом познания мира: ребенок интересуется растениями, окружающими его, и взрослые называют их и по-русски, и на другом родном языке; когда становится необходимо изучение географии родного края, старшее поколение отправляется с ребенком на ковре-самолете из гостиной в страны родного языка, рассказывает об их жителях и городах, об их традициях; – язык для билингва – предельно образный носитель культуры. Поэтому при знакомстве с новым понятием надо прежде всего закрепить в сознании ребенка образ (визуализация), поскольку при репродукции понятия также сначала родится образ, полученный в данной культурной и языковой среде, а лишь затем в памяти ребенка всплывает слово на соответствующем ситуации (окружению, собеседнику) языке. Образ из другой языковой среды следует давать в сравнении. Поставить перед ребенком, например, такую задачу: предложить ему найти определение данного понятия на втором родном языке (не перевод, а именно адекватное название) с учетом национальной специфики сематики и культурологической составляющей слова. Другими словами, в первую очередь акцент в работе делается на обучении наблюдению и сопоставлению, то есть поиску общности отдельных элементов языка, а различия должны попадать в фокус внимания позже. –расширять лексический запас и повышать коммуникативную компетенцию билингвов лучше всего в игровой форме. Вообще игра, как известно, ведущая деятельность ребенка; дети на образцах, данных взрослыми, сами могут учиться придумывать обучающие, развивающие игры. Игры (пальчиковые игры, игры по сказкам, логопедические, с фонетической доминантой – «расслышать правильно звук») должны быть обязательно на двух языках. Причем давать надо не просто перевод, а аналогичный компонент другой культуры: если, например, это потешки, то не надо переводить потешки на другой язык, надо давать аутентичные потешки другой нации. Рекомендована также интенсивная работа со сказками – кладезями информации о культуре и традициях. –«тренировать» детей в сопоставлении (анализе и синтезе) двух культур и их отражения в языке (не навязывая игровые моменты, а включая игру в ситуации повседневной жизни); например, в зоопарке или во время прогулки на природе спросить: как «говорит» русская собачка, а как немецкая? и т.п. Это особенно важно, поскольку переключение кодов происходит не только при общении естественного билингва с внешним миром, но и при восприятии этого мира и его анализе внутри своего Я. Это мнение высказывал А.А. Ухтомский («Письма//Пути в незнаемое», М., 1973): «диалог» возможен в сознании отдельно взятой личности, т.н. «внутренний диалог». Его разделял М.М. Бахтин («Эстетика словесного творчества», М., 1986): билингв с русским и немецким языком как родными смотрит на окружающую действительность с позиции «немца», а затем с позиции «русского» (свой среди чужих и чужой среди своих). И если не отработать с ребенком механизма позитивного соположения взглядов из различных национальных картин мира на одно и то же явление как «разных, взаимодополняющих», то один из них может оказаться «чуждым» и быть отторгнут с крайне негативными для целостности личности билингва последствиями17. Наиболее часто родители задаются вопросом: когда начинать обучение билингва азбуке и какой из азбук учить вначале, особенно если азбука второго родного языка отлична от кириллицы. На наш взгляд, лучше начать обучение печатным буквам в момент, когда дети проявляют интерес к вывескам, написанному слову (прописи изучаются позже). И начать – с языка семьи. Сложнее ответить на вопрос о «взаимоотношениях» двух азбук. Алфавиты обоих родных языков должны играть равноценную роль в обучении, в том числе в оформлении детсада: имена детей на шкафчиках, под фото на календаре дней рождений, поздравления именинников, поздравления с национальными праздниками, магнитные и тактильные буквы, таблицы и таблички для ролевых игр – «вход», «выход», «вход запрещен» – все это должно быть написано на двух языках. Игры и задания, связанные с познанием окружающего мира и своего места в нем, предлагаемые детям-билингвам, должны быть разнонаправленными и многофункциональными с культуроведческой доминантой (лингвистическая составляющая – на уровне инструментария, необходимого, но вспомогательного звена). Например, игры должны совмещать в себе элементы движения (развития моторики) и развития речи, их надо составить так, чтобы потом их можно было адаптировать к различным условиям и ситуациям (см. образцы в Приложении). Для работы с билингвами неизбежны т.н. «двуполушарные» задания (по терминологии О. Соболевой), направленные на активизацию обоих полушарий: например, задания на внимание (восприятие рисунков, расположенных на первом и на втором плане, когда второй не сразу бросается в глаза); сопоставление, описание, концентрацию и переключение внимания, задания с использованием «многослойных» изображений (зашурованных – см. пример ниже - картинок). Илл. 10: Зашурованные картинки для детей среднего и старшего дошкольного возраста. Образец задания: найти и обвести пальчиком определенный предмет или все предметы, относящиеся к одной группе (овощи, листва, игрушки); назвать по отдельности и как группу предметы сиреневого цвета...; назвать цвет предметов, относящихся к группе «игрушки»; посчитать предметы и пр. Для проведения занятий языком в контексте культуры народа, его истории и современности важно прибегать к помощи «знаковых» литературных, сказочных героев (то есть преподносить их как знаковые), обсуждать варианты поведения представителей разных культур. Например, обсудить, какие по характеру Незнайка, Чиполлино; какой волк в русской, а какой в казахской сказке и под. Кроме чтения сказок вслух, не менее важно повторение (проговаривание) за педагогом (родителями) сказок, поговорок, пословиц и скороговорок в детсаду и дома. Один из вариантов неявного обучения –приглашение на чашку чая дедушек и бабушек, говорящих на «слабом» языке. Это важно не только для изучения языка, но и для укрепления связи поколений. Варианты заданий и игр по сказкам см. в Приложении. 7. Пути совершенствования механизмов сбалансированного переключения кодов (code-switching, code-mixing) у естественных билингвов дошкольного возраста Самая большая проблема в работе с многоязычными детьми – различного рода смешения в их языке. Они возникают на всех уровнях: это фонетика и интонация, лексика, семантика, словообразование, формообразование, синтаксис, порядок слов в предложении. И сами собой эти смешения не исчезнут. Что же делать родителям? Прежде всего следить за собственной речью. Если взрослый сетует на отсутствие «Mapp’очки» (скоросшивателя) или просит встретить его во «Flughafen’е», то ему не стоит удивляться наличию подобных «монстров» в речи сына или дочери. Помогите им справиться с разграничением языков, объясняя, а не навязывая свою точку зрения. Например, наши дети нередко используют по аналогии с немецким языком предлог «с» в сочетаниях, для русского языка неприемлемых: *съел суп с ложкой (нем.: mit dem Löffel) вместо «съел суп ложкой», *приехал с машиной (mit dem Auto) вместо «приехал на машине»). Попробуйте поинтересоваться у ребенка: «Ну, и какова ложка на вкус? Понравилась она тебе больше супа?» или «И где же машина? Она вела тебя за руку или ты ее?» Элемент игры, однако, не должен обидеть ребенка. Другой вариант реакции на такие ошибки: родители могут отказаться понимать иноязычные слова в речи сына или дочери (например, «купи мне Auto!» - «Что? Лото? Пальто?»). Елена Мадден назвала такое – игровое – обращение с речью многоязычных малышей «театром квазипонимания». Но для того, чтобы правильно реагировать на разные типы смешения, нужно понимать причину их возникновения: обусловлено ли «прямое заимствование» из одного языка в другой незнанием слова на этом другом языке (как правило, в случаях, когда заимствованное из другого языка слово просто «вклинивается» в иноязычный текст или даже грамматически «адаптируется», получая несвойственные ему морфемы из другого родного языка) или ребенок подает вам сигнал о неполном соответствии с его точки зрения понятий, сематики слов в двух родных языках (например, комментируя употребленное им иноязычное слово). Проиллюстрируем сказанное выше примерами из практики: (Ситуация 1) – «вклинивание» иноязычного компонента: –Да ты весь в Schnee! (вместо «в снегу», слово перенято без изменений); –Папа в Flughafen’e (вместо «в аэропорту», с привнесением несвойственного немецкому слову окончания предложного падежа русского языка). (Ситуация 2) – Мам, пошли в Bäckerei... Ну, в булочную, только наоборот... где прямо пекут... сами пекут (по мнению ребенка, в ФРГ в булочной печется хлеб прямо на месте, что часто так и есть; в России же хлеб в булочной не пекут, а только продают). – Мама, дай мне Glühbirne… для лампы на столе... она выгорела... (ребенок считает, что лампа и лампочка совсем не похожи, отличаются всем – не только размером; поэтому использует более подходящее с его точки зрения немецкое понятие «горящая/ светящаяся груша»). И таких примеров – множество. Если в случае «вклинивания» иноязычного компонента в русскую речь необходимо расширять лексический запас ребенка, то во втором и третьем – реакция должна быть совершенно иная, ибо слово ребенку известно, но оно просто не вписывается в его картину мира. «Ситуации 2» ученые называют «code-mixing». Здесь родителям и педагогам важно проявить такт и сначала деликатно расспросить ребенка, чтобы выяснить, что мешает ему использовать в своей речи слово на русском языке. Затем, похвалив его за наблюдательность (если, как в приведенных нами примерах, он обратил внимание на функциональные или иные различия между объектами), объяснить ему важность выражения мысли на одном языке на протяжении всего высказывания. Это необходимо для адекватного понимания его речи слушателями, не владеющими другим родным языком билингва. Некоторые специалисты (Е.Симановская) рекомендуют в таких случаях играть в «непонимание» (когда родители или педагоги не понимают слов на ином языке, чем язык общения в данный момент). Но здесь существуют две опасности: во-первых, ребенок может (и должен, по правилам игры) поверить в непонимание; каково же будет его разочарование в родителях или воспитателе, когда тот вдруг заговорит с коллегой, продавцом в магазине или соседом на только что «непонятом» языке. Во-вторых, ребенок-билингв в силу особенностей своего сознания и мировосприятия, обусловленных поликультурностью и двуполушарным развитием, о которых мы писали выше, гораздо лучше воспринимает объясненную, аргументированную информацию («нельзя, потому что...»), а не просто «нельзя». На основании опыта воспитателей билингвальных ДОУ в странах Евросоюза, мы можем также сказать, что code-mixing является показателем свободного владения ребенком обоими родными языками, его приближением к сбалансированному билингвизму и движением к полной интеграции в обе родных культуры. Следовательно, code-mixing можно и нужно принимать, но с уже упомянутыми выше оговорками. Более того, нужно развивать способности ребенка сначала к сопоставлению самих материальных объектов и явлений действительности, а уже после этого – к сравнению их словесных обозначений и параллельному использованию языков, чтобы сделать процесс code-mixing осознанным и регулируемым18. Как и с чего начинать? Какие шаги необходимы? Шаг 1: Игра «Мир на весах»: Соположение реальных объектов в окружающем мире (проговаривание этапов сравнения, отслеживание очередности сравнения элементов – от крупных к мельчайшим деталям, от главного – к второстепенному, от общего к частному; сравнение по облику, по функциям...): чайник и самовар, телевизор и компьтер и пр. Начать можно со слов: Кладем на весы... Шаг 2: Игра «Свой среди чужих»: Поиск в окружении «инокультурных» предметов и объяснение – почему они здесь «вне своего культурного контекста» (палехская шкатулка или тюрбан в шкафу немецкой семьи) и что они привносят в эту культуру, чему нас учат (желательно брать яркие, контрастные предметы, интересные детям этого возраста, чтобы вывод был положительным, в пользу расширения границ одного культурного пространства за счет внедрения в него предметов из другого). Шаг 3: Игра «Почему лампа не горит?»: Сопоставление через перевод наименования предмета на другой родной язык: какое наименование больше подходит предмету и почему. Шаг 4: Игра «Что есть что?»: Предложение ребенку назвать картинки или наоборот, подобрать из данных ему картинок ту, что больше подходит к произнесенному слову. Например: СТОЛ TISCH ДОМ HAUS ДЕРЕВО BAUM СУМКА TASCHE ПАКЕТ PAKET Илл.11: Карточки для работы с интеркультурно обусловленной лексикой Шаг 5. Игра «Почему медведь ест мёд?»: это проверка, насколько точно понимается значение слова Шаг 6. Игра «Кто короче/ длиннее?»: выбрать из названий одного предмета/ существа/явления на двух родных языках более короткое/ длинное и произнести его быстрее других (дополнительный эффект – отработка навыков устного счета). Таких шагов-игр (именно игр!) может быть множество. Важно только, чтобы их целью было не только развитие словарного запаса ребенка-билингва в обоих родных языках, но и развитие логического и образного мышления, а также отработка code-mixing, поддержка его движения по пути к свободному владению двумя языками, но без их смешения (к code-switching). 1 Антышев А.Н. О стратификации этносоциумов и взаимодействии их культур и языков// Россия и Запад: диалог культур. - М., 1996. - С. 367-373. Автор говорит о трех типах ментальности: «интерлингвальная, интеркультурная, интернациональная ментальность, в основе которой лежит адекватное восприятие, понимание и практическое применение реалий окружающего мира; полилингвальная, поликультурная, полинациональная ментальность, развивается в результате дву- и многоязычия как целых этносоциумов, так и отдельных индивидов, овладевающих наряду с родным еще одним или несколькими неродными языками с их культурами; монолингвальная, монокультурная, мононациональная ментальность существует лишь в условиях этнического “отшельничества”, обусловленного изоляцией и обособлением этноса от развития мировой цивилизации». Мы полагаем, что ментальность би- и полилингвов при целенаправленном комплексном развитии билингвизма на первой стадии би- или полилингвальна/-культурна/-национальна, а затем – интерлингвальна, интеркультурна и интернациональна; поскольку она не дуплицируется, а на пересечении, на базе двух и более родных языков и культур создается интерлингвальное и интеркультурное образование. 2 Существующий термин – вторичная языковая личность – не подходит в данной ситуации, поскольку упор в нем делается на лингвистическую, а не социальную и социо-культурную составляющие коммуникативной компетенции. Кроме того, какая личность в каком ситуативном контексте окажется вторичной, а какая первичной; какой язык первым, какой вторым – у билингвов крайне индивидуально. Поэтому мы предлагем остановиться на термине «бинациональная личность», отражающем не только наличие бинациональной картины мира, но и взаимовлияние двух культур и языков, вплоть до возникновения синтеза, но новом уровне восприятия и сознания. 3 Мы предпочитаем префикс «квази», а не «псевдо» в силу негативного значения последнего в ряде языков. Квазинациональная личность может свободно ориентироваться в любой стране, языком которой он владеет в совершенстве и о культуре и традициях которой у него накопилось достаточно информации с тем, чтобы подстроить под них свое поведение (правда, при условии, что есть такое желание). 4 Под близостью мы понимаем ситуацию, в которой носители русского языка как родного и неродного/иностранного не ощущают значительного дискомфорта в общении как бытовом, так и в профессональном (примеры дискомфорта: не понимают чего-то, испытывают от общения отрицательные эмоции). Мы, разумеется, отдаем себе отчет в том, что никакими знаниями невозможно добиться превращения немецкой или английской национальной личности в русскую с ее особым видением мира и своего места в нем. 5 Сорокин Ю. А. Этнические формы культуры: сознание и модусы его вербальной репрезентации (компарационные цепочки) // Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1997. С. 21–36 6 Подробнее см. Баркан А. Что нужно знать о семейной эмиграции с обратным билетом. Русскоязычный – двуязычный ребенок. – Братислава: Vert, 2012. – 192 с. 7 В нынешнем пост-кросс-культурном обществе, когда при измерении уровня межкультурной компетенции особое внимание должно уделяться сохранению коммуникантами собственной этнокультурной идентичности в «усредненной» поликультурной среде, на наш взгляд, необходимо говорить о создании самостоятельных тестов для измерения уровня чистоты родных языков и культур билингва, при учете наличия интерлингвального, интеркультурного и интернационального компонентов совокупной бинациональной личности. Причем проверка эта должна происходить в приближенных к реальным коммуникативно-речевых ситуациях. Тест этот может иметь целью проверку сбалансированности «переключения кодов» (code-switching) как лингвистических, так и культурных, точнее – лингво-культурных. 8 Другие американские ученые, Эдвард Сепир и Беньямин Уорф, утверждают, что создание близких национальных картин мира (при сходстве всех внешних физических факторов) может стать вероятным только при условии близости систем соответствующих языков. Их основная гипотеза – о том, что язык влияет на восприятие человеком окружающего мира – до сих пор занимает умы ученых во многих странах (например, в этом ключе проведены последние опыты с восприятием цветов Пола Кэйя) (Paul Kay) из Калифорнийского университета в Беркли и его коллег из университетов США, Великобритании и Гонконга). |
Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей 5 – 6 летнего возраста(возрастные особенности) | «Юридическое сопровождение организации учебно-воспитательной деятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,... | ||
Психолого-педагогические особенности развития детей среднего школьного возраста 13 | Система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с фонетико – фонематическим недоразвитием речи (ффн) и... | ||
Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи). Возрастные и индивидуальные особенности контингента... | Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в учреждении | ||
... | Планируемые результаты освоения ооп до воспитанниками основной образовательной программы дошкольного образования 4 – 5 лет. 7 | ||
Организация системы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья | Диагностика нервно-психического развития детей первого года жизни сокращенный вариант методики Э. Фрухт |
Поиск Главная страница   Заполнение бланков   Бланки   Договоры   Документы    |