Возрастные психолого-физиологические особенности развития детей и организация билингвального подхода в образовании


НазваниеВозрастные психолого-физиологические особенности развития детей и организация билингвального подхода в образовании
страница3/4
ТипДокументы
1   2   3   4


Илл. 7: Соотношение родного, неродного и иностранного языков по возрасту и месту вхождения в языки
В 1928 году Л.С. Выготский писал: «Вопрос о многоязычии в детском возрасте выдвигается сейчас как один из самых сложных и запутанных вопросов современной психологии, с одной стороны, а с другой – как проблема исключительной теоретической и практической важности. Последнее едва ли нуждается в пояснениях» [7, стр. 56]. Вхождение в языки, в сбалансированное многоязычие было и остается для подрастающего поколения воротами в социумы и в культуры. Но воротами, через которые ребенок должен идти сам, прибегая к направляющей/ корректирующей поддержке старшего поколения, следующего ЗА ребенком и осознающего ЕГО потребности и возможности в каждый возрастной период.

По мнению Н.В. Имедадзе, в случаях, когда ребенок овладевает двумя языками в семье в возрасте до трех лет, он проходит две стадии: сначала ребенок смешивает два языка, потом начинает отделять их друг от друга. Уже около 3 лет ребенок начинает четко отделять один язык от другого. В конце третьего года жизни, а некоторые в 4 года, дети перестают смешивать языки. Ребенок 4-5 лет стремится к контактам, его привлекает возможность рифмовать слова. Он стремится узнать, что означает то или иное слово и называет предметы. В 6 лет он активно использует язык в игре со сверстниками. При этом многие ученые акцентируют внимание не только и не столько на языках семьи и общества, сколько на отношении этих социумов к ребенку, его развитию и образованию.

Итак, в процессе развития и поддержки естественного билингвизма все зависит от конкретных задач, целей и возможностей – преподавательских и родительских. Но педагогам в первую очередь важно понять, каков выбор родителей относительно желаемой степени билингвизма у их детей; а родителям – потенциал подрастающего поколения при продолжении целенаправленной поддержки многоязычия. Это определит стратегию работы с конкретным ребенком.

Мы рассмотрим далее вопросы повышения уровня межкультурной компетенции на русском и на другом родном языке. До сих пор специалисты уделяли основное внимание лингвистическим проблемам билингвов (как самому заметному проявлению многоязычия). Так, в какой-то момент многоязычный ребенок начинает «отставать в речевом развитии». Родителям важно особенно в этот период следить за несмешением языков в своей речи, которую слышит их ребенок, и знать, что два языка ОБОГАЩАЮТ друг друга, поэтому знание одного родного языка способствует, а не препятствует развитию другого. Ошибки в речи билингвов и монолингвов нередко одни и те же, только у билингвов они проявляются позднее. Обращение к логопеду не повредит при условии, что проблема речи не «замещает» в сознании педагога/ родителя целостного образа ребенка, если он понимает, что язык для билингва – инструмент коммуникации, а не самоцель.

Проблемы в речевом развитии (реальные, а не выдуманные озабоченными родственниками) нередко связаны с физическим нездоровьем ребенка или отсутствием психологического комфорта в семье и обществе (здесь язык и речь выступают как «термометры»). Но прежде чем записываться на прием к врачу, родителям, наверное, стоит попытаться критически взглянуть на ситуацию в семье, детском саду, на детской площадке: самостоятельно локализовав проблему, они тем самым помогут специалистам преодолеть это препятствие.

В этой связи интересно отметить, что билингвы более, нежели монолингвы, способны к самообучению при условии комфортности ситуации, в которой к ним поступает новая информация. Например, мы неоднократно наблюдали, как воспитатель или мама рассматривают с детьми-билингвами картинки и ребенок пытается описать увиденное:

Мальчик. Мальчик сидит на дереве... деревянном диване. Нет... скамейке. Он делает. Делает самолет бумагой. Не так... бумаги... из бумаги. Мальчик Витя сидит на скамейке. Он мастерит самолет из бумаги. Бумага серая. Это газета.

На основании этих наблюдений можно сделать вывод, что билингв, проговаривая что-то влух, сознательно или подсознательно сравнивает свою речь с ранее услышанным от родителей/ воспитателей и приводит свою речь в соответствие с данными образцами. Конечно, при условии, что образцы были восприняты в психологически (эмоционально) благоприятной обстановке, а не в ситуации насильственного обучения или в комплексе с иными стрессовыми факторами.

Необходим учет особенностей грамматики одного из родных языков при развитии другого родного языка. Например, для билингвов с английским, русским и немецким языками как родными одной из сложнейших грамматических категорий является категория рода: неразличение рода, прежде всего грамматического рода имен существительных и связанных с ними в предложении глаголов, прилагательных, местоимений и числительных. Значит, эта тема должна быть в центре внимания на уроках по грамматике.

Полезно также «уравновешивать» позиции языков как инструментов общения, вывозя ребенка на каникулы в ту страну, где иностранным становится «сильный» (в нашем случае русский) язык, а языком повседневного общения – «слабый» (немецкий, татарский и пр.).
4. Периоды языкового развития многоязычного ребенка15


  1. С рождения до года ребенок реагирует на звуки, следит глазами за предметом, его издающим, или поворачивает в его сторону голову. Он сам пытается производить звуки. При нарушении в развитии возможен период молчания и отсутствия всякой реакции на раздражители с шестого месяца. Если это связано с недостатком контактов ребенка со взрослыми при помощи взглядов, то данное нарушение не связано с многоязычием и имеет более комплексный характер.

  2. С года до 2-х лет ребенок понимает простейшие высказывания на каждом из языков, произносит нейтральные слова (мама, папа) и реагирует на свое имя; выполняет простейшие задания и называет предметы. Если ребенок не говорит и пытается общаться только мимикой и жестами, обратите внимание – как он общается с ровесниками в игре (развивает ли он каждый из родных языков или пользуется двумя родными языками неправльно, путая их).

  3. В возрасте 1,5-2-х лет дети говорят на «смешанном» языке: т.е. за каждым предметом или действием у ребенка закрепляется одно понятие на одном из двух языков. И этим смешанным языком малыши пользуются при разговоре с обоими родителями. Тем важнее в этот период воспитателям по-прежнему проводить в жизнь «политику» общения с ребенком каждого родителя на своем языке.

  4. Начиная с 2-х лет для билингвов характерны: замедленное языковое развитие по сравнению с монолингвами (у монолингвов происходит т.н. «лексический взрыв», они составляют многословные предложения – до 4 слов), становятся частыми неадекватные поведенческие реакции на реплики окружающих (взрослые думают, что дети их не понимают). Все это вызывает тревогу у родителей, которые немедленно начинают привлекать специалистов (психологов, терапевтов, логопедов, и, как правило, без результата).

Монолингвы упрощают слова, а у билингвов начинается период смешения языков: дети сами выбирают из известных языков более легкие для произнесения слова и выражения и вставляют их в ответ, вне зависимости от языка вопроса. Этот период продолжается до 3-4-х лет. Около 3-х лет ребенок начинает сопротивляться многоязычию, но в то же время различает «язык папы» и «язык мамы», выбирая для себя наиболее простой. Лишь позже дети, наконец, смиряются со своим многоязычием и даже требуют, чтобы каждый из родителей говорил с ними на «своем» языке.

  1. Ребенку, как известно, необходимо общение как со взрослыми, так и со сверстниками (в детском саду, на детской площадке). Во-первых, он раньше обучается коллективному действию. Во-вторых, он быстрее переживает т.н. «период молчания», внутренней переработки материала «чуждого» языка, например, языка страны постоянного проживания, если дома с ним говорили только на «слабом» языке (например, татарском вне Татарстана). Если же язык внешнего окружения не чужд малышу, например, является «языком папы», то лучше отдать ребенка в садик чуть попозже, около 4-х лет.

  2. С 4-х до 5-ти лет для естественных билингвов характерны: стремление перейти на общение с одним человеком на одном («его») языке, в случае невозможности этого ребенок «протестует» в форме самоизоляции; усиленный поиск сверстников для самовыражения (самореализации), обостренная необходимость социализации. После 4-х лет наступает период дифференциации языков, когда ребенок постоянно занят поисками соответствия (не перевода, а именно соответствия!) какому-то понятию в другом родном языке, если он знает понятие на одном языке. В разговоре ребенок отвечает на вопросы на языке, на котором задан вопрос или (!) который ассоциируется у билингва со спрашивающим.

  3. С 5-ти до 6-ти лет у билингвов наблюдаются: скачок в социализации; свободное владение двуми языками; психологический комфорт, желание помочь другим (переводят родителям); легкость коммуникации с незнакомыми людьми на знакомых языках. В этот период они опережают в развитии монолингвов, демонстрируя глубокое понимание речи, способность сопоставлять и сравнивать, исключительную память, логическое мышление, способность к дифференциации языков... Из личностных качеств стоит особо отметить уверенность в себе, самоуважение и толерантность.

  4. В возрасте 6-7 лет у ребенка появляются темы, которые ему легче обсуждать на одном из языков: так, например, «домашний язык» окажется подходящим для решения личных вопросов, а «язык среды» станет скорее всего языком знаний о мире и т.д. Но любое общение – палка о двух концах: из детского сада, с детской площадки, где звучит детская же речь, ребенок немедленно «принесет» массу ошибок. Поэтому, даже если прежде общение дома происходило только на родном языке матери и/или отца, теперь родителям придется серьезно заняться с ребенком языком страны проживания, иначе ошибки в его речи укоренятся. Они вынуждены будут внимательнее следить и за собственной речью: на улице и дома по телефону, в разговоре с посторонними. С ребенком же лучше по-прежнему говорить на языке семьи; специально выделяя время для «уроков» языка окружения.

  5. На вопрос, когда учить читать и писать, однозначного ответа нет. Показывать буквы, произнося их, учить их узнавать, можно с двух лет. В некоторых семьях, где родители уделяли развитию билингвизма достаточно времени, узнавание букв пришло около двух с половиной лет, а написать первые буквы самостоятельно дети пробовали в три года. Но это происходило только при условии «целенаправленного» развития, специальных занятий с малышом. Начинать можно со знаков, общих для двух алфавитов (а, к, о, с – коса, сок, Ока), потом перейти к буквам, специфическим только для русского языка, и, лишь в самом конце происходит знакомство с буквами, которые пишутся одинаково, а произносятся по-разному (в, д, м, т, е, н, р, у, х).


Важно знать особенности развития речи монолингвов с определенными родными языками и билингвов вообще, равно как систему становления звуков в определенных родных языках (в каком возрасте какой звук добавляется в речевую копилку).


Ребенок младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) уже в значительной мере овладевает речью, но его речь еще недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста − смягчение согласных звуков. Многие трехлетние дети не произносят шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ, заменяя их свистящими. Трехлетние часто не произносят звуки Р и Л, заменяя их какими-то другими. Встречается замена заднеязычных звуков переднеязычными: К – Т, Г – Д, а также оглушение звонких звуков.

В среднем дошкольном возрасте (4 - 4,5 года) в речи почти исчезает смягчение согласных, оно наблюдается лишь у немногих детей. У большинства уже появляются шипящие звуки Ш, Ж, Ч, сначала они звучат нечисто, но постепенно дети овладевают ими вполне, хотя для этого возраста характерна неустойчивость произношения. Многие дети среднего дошкольного возраста уже произносят звук Р, но он еще недостаточно автоматизирован в речи. Пропускается звук Р в словах редко, чаще он заменяется другими звуками: Л (твердым или мягким), Й. Интересно, что у некоторых детей этого возраста наблюдается непомерно частое использование звуков Р, Ш, Ж, когда они переходят к их правильному произношению. Ребенок заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями.

В возрасте пяти – шести лет ребенок способен замечать особенности произношения у других детей и некоторые недостатки в своей речи. Речедвигательный и речеслуховой аппараты детей обычно уже готовы к правильному восприятию и произношению всех звуков родного языка. Однако еще встречаются отдельные недостатки произношения звуков: 1) не всегда шипящие произносятся четко; 2) Р заменяется на Л или Й; 3) твердый Л заменяется заменяется на мягкий; 4) характерна некоторая неустойчивость уже имеющихся в речи звуков.


Илл. 8 по Бунина Л.С. Формирование звукопроизношения в онтогенезе. – Электронный ресурс. Код доступа: http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/43253.php?PRINT=Y
Специалисты считают, что «в возрасте до трех лет ребенок овладевает обоими языками спонтанно, благодаря действию тех же механизмов, которые обеспечивают овладение родным языком. После трех лет эти механизмы начинают меняться и впоследствии затихают. Билингвизм детей дошкольного возраста существенно отличается от билингвизма взрослых своей нестабильностью, динамичностью, трудностями для его тестирования, и в этом сходятся все исследователи. Изучение процессов овладения двумя языками у детей сталкивается с вопросом, есть ли зависимость объема произносимой на одном и другом языках речи от особенностей ее поступления (input), от личностей окружающих и их отношения к ребенку, от условий переключения с языка на язык или перехода от одного языка к другому. Перед ребенком, овладевающим вторым языком, стоит двойная задача: у него не обязательно сформируются две лингвистических системы, но все равно в языках есть какие-то несовпадающие части, и они выучиваются дополнительно. Смешения происходят, но на очень ранней фазе; овладение двумя языками, как показывают исследования, длится, вероятно, не больше, чем обычно овладение одним языком; не отмечено явных задержек в когнитивном и социальном развитии таких детей. Напротив, многие отмечают, что теоретическое, абстрактное мышление у билингвов развивается раньше, быстрее, лучше, чем у монолингвов» (цитируется по: Протасова Е.Ю. По материалам: «Дети и языки». М., 1998. - Электронный ресурс. Код доступа: http://www.logopedspb.ru/content/view/43/1/; Лосева А.А. Специфика детской речи и коммуникативные ошибки дошкольников-билингвов. – Электронный ресурс. Код доступа: http://www.pglu.ru/lib/publications/University_Reading/2009/VII/uch_2009_VII_00004.pdf)

5.Социальная (этносоциальная) адаптация (социально-личностное развитие ребенка)
Известно, что личность и общество постоянно находятся во взаимодействии, которое определяет социальную ситуацию развития индивида. Превращение монокультурного субъекта в бикультурного происходит под воздействием целого ряда микро- и мега-социумов. Интенсивность воздействия каждого социума зависит, в свою очередь, от целого ряда факторов – возраста, образования, степени владения языками, наличия и постоянства контактов с данным типом социума, психологических установок.


G2

G3

G4

Если они есть

СМИ


Условные обозначения: G... – общества в стране ПМЖ (например, Германии); О... – общества в стране исхода первого поколения мигрантов (например, России). G1, Общество 1 (О1) – ближайший социум (для дошкольников – семья; для школьников – одноклассники); первичный (непосредственный); G2, Общество 2 (О2) – удаленный социум (для дошкольников – ДОУ, для школьников – семья); первичный (непосредственный); G3, Общество 3 (О3) – дистантный социум (общество страны исхода старших поколений); первичный (непосредственный), но если контакт поддерживается только через представителей старшего поколения – опосредованный и вторичный социум; G4, Общество 4 (О4) – медиа-социум (СМИ); вторичный (опосредованный) (медиа-компетенция билингвов должна регулярно развиваться на обоих родных языках, причем должны быть учтены этноспецифические особенности содержания СМИ, обусловленные этносоциальными, этнокультурными, социо-лингвистическими данными аудитории в каждой из культур)

! В переходные возрастные периоды (от ДОУ – к школе/ 6-7 лет, от начального – к среднему образованию/ 10-12 лет) G 1 и G2 меняются местами: более значимое место в жизни билингва начинает занимать не семья и язык первичной социализации, а школа и одноклассники (а тем самым оценка обществом страны ПМЖ языка и культуры семьи). В это время происходит смена «первого» и «второго» языков по значимости (но не по последовательности освоения).

КПО: капсула «привнесенного общества», вторичный (опосредованный) социум (образ страны исхода, существующий в сознании первого поколения мигрантов и «растягиваемый» им на второе и последующие поколения; нередко находится в противоречии с образом страны исхода, сложившимся у статусной нации страны ПМЖ). Может быть использован педагогом при изучении специфики страны ПМЖ.

КСО: капсула «субъективного общества», вторичный (опосредованный) социум (образ новой страны ПМЖ в сознании первого поколения мигрантов и «растягиваемый» им на второе и последующие поколения). В случае неуспешности родителей в новой стране ПМЖ статус «неудачника» неосознанно «прогнозируется» ими и для ребенка; наличие успешных родителей с объективным взглядом на страну ПМЖ – залог успешности детей.

Илл. 9: Типы социумов и их воздействие на естественного билингвов16
Ребенок-билингв является с рождения членом нескольких социумов (см. схему выше), и каждый из них по-своему относится к билингвизму и билингвам: от явной поддержки многоязычия (владение несколькими языками на уровне родных приветствуется и поощряется обществом страны проживания) до явного неприятия (переход с языка на язык рассматривается как акт подчеркивания своей «избранности», интерференция – как незнание ни одного из языков; переход с языка межэтнического общения на национальный язык – как признак дурного тона и т.п.). Сложность здесь также заключается в том, что нередко негативное отношение окружающих к говорящему на национальном языке в инокультурном окружении вызвано не негативным отношением к нации в целом или данной личности, а просто непониманием и чувством «исключенности» из коммуникации, собственной неполноценности.

Поэтому родителям и воспитателям необходимо:

– дать ребенку практические знания, умения и навыки (далее – ЗУНы) для адекватного вхождения в каждый из социумов и переключения поведения при смене социумов

– подготовить к самостоятельной компетентностной «доработке» и «адаптации» ЗУНов, полученных в одном социуме – для использования в другом

– объяснить и продемонстрировать нормы общения в связи с использованием национального и русского языков в различных окружениях.

Эти знания ребенок должен получить в процессе игры (активно и пассивно) и наблюдения за поведением других детей и взрослых – членов соответствующих социумов (пассивно).

Как родители и педагоги могут проводить коррекцию поведения ребенка? Мы могли бы предложить такие способы обучения поведению:

– вербально (обсуждение поступка с ребенком один-на-один и в положении «на равных»)

– на образцах и в игре (сказочные персонажи, как негативные, так и позитивные)

– помощь в наблюдении за поведением разных людей (ни в коем случае не говоря, что взрослые всегда и безусловно правы).

При этом важно стимулировать самого ребенка к рассказам о своем опыте, чтобы помочь ему понять и, если необходимо, скорректировать свое поведение.

Наконец, взрослые могут содействовать самовосприятию ребенка-билингва, начиная от помощи в вербализации его опыта (я не такой как все, почему?) и заканчивая таким приемом, как сравнение самоанализов ровесников-членов каждого из социумов. Конечная цель: дать билингву представление о многообразии социумов в окружающем его мире и их особенностях (степень открытости, поведенческие и другие характеристики его членов – обязательные и факультативные) и о его принадлежности к нескольким из них (как «человека мира» или европейца).

Наконец, в речевом поведении детей-билингвов нередко наблюдается не только устойчивая связь «один человек – один язык» (или в более старшем возрасте «одна ситуация – один язык»), но и «отношение к языку – отношение к человеку-носителю данного языка как родного». Мы нередко слышим высказывания типа: «Я не буду учить испанский язык! – Почему? – Мне не нравится отношение испанцев к ... А вот французы... Поэтому я выберу как иностранный – французский». Важно, что мнение ребенка, хоть и субъективно, но аргументированно. Поэтому реакцией на такое заявление должна стать веская и объективная аргументация взрослого как обсуждение вопроса, возможное иное мнение, а не навязывание своей точки зрения.

Наконец, дети-билингвы крайне «расчётливы» в получении информации. Интерес они, как правило, проявляют только к знакомым и полезным (по их мнению) вещам окружающего их мира. Если же планируется занятие, например, о другой стране и ее географии, интерес к занятию падает, так как для них это абстракция, неприменимая на практике. Следовательно, мы можем рекомендовать мотивацию учеников через демонстрацию связи теории с практикой (например, подготовкой виртуального или реального путешествия в эту страну, к родственникам, а также изучение родных мест семей воспитанников в стране исхода). Немалую роль при этом играют занятия-проекты.

Возможная тематика занятий-проектов:

  1. Средние дошкольники: «Растения, которые я знаю», «Мое любимое животное», «Здравствуй, это я!», «Мой адрес» и др.

  2. Старшие дошкольники: «История и герб моей семьи», «Две моих страны», «Я говорю на русском/ ... языке», «Языки и страны»/ «Мои друзья – слова и предложения» и др.


Каждый из языков должен изучаться в контексте соответствующей культуры. Только так ребенок поймет, что язык создает и сохраняет национальную картину мира, прочувствует, что язык – средство познания и средство общения. Заметьте, слово «общение» имеет тот же корень, что «общество». Действительно, как в обществе, окружающем ребенка, относятся к языку (искажая или оберегая его), так будет относится к нему и подрастающее поколение. Если идти далее, то по отношению к языку можно судить об обществе и целой нации: малые народы Европы относятся к своим языкам намного бережнее, чем большие нации. Они избегают заимствований, не проводят неоправданные лингвистически языковые реформы.

Поэтому важно:

– включать в процесс воспитания «конструирование окружающего мира» как игру и способ познания реальности (сложи из кубиков свой дом и опиши – что где находится и где твое место в доме; расставь вокруг другие дома, магазины, больницу и скажи, чего не хватает и зачем все это нужно...);

– помнить, что традиции и культуру нельзя просто «рассказать», их нужно показывать: своим ежедневным поведением и следованием традициям; с этой целью просматривать и обсуждать с ребенком мультфильмы и фильмы на русском языке; приглашать в дом носителей языка и культуры, прежде всего – ровесников ребенка и пожилых людей;

– обратить внимание на оформление детской комнаты (и дома в целом): национальные узоры, плакаты, изречения – должны быть тоже из двух культур (надо всегда стремиться к предельной визуальности!);

– отмечать праздники как русской, так и национальной культуры; питаться по правилам то одной, то другой культуры. Дни рождения надо справлять на двух языках или ребенок сам выбирает – на каком языке; повседневные процедуры (гимнастика, чистка зубов, купание и пр.) надо проводить попеременно на двух языках, с попевками, потешками и так далее из данной культуры);

– процесс обучения в раннем возрасте должен идти параллельно с процессом познания мира: ребенок интересуется растениями, окружающими его, и взрослые называют их и по-русски, и на другом родном языке; когда становится необходимо изучение географии родного края, старшее поколение отправляется с ребенком на ковре-самолете из гостиной в страны родного языка, рассказывает об их жителях и городах, об их традициях;

– язык для билингва – предельно образный носитель культуры. Поэтому при знакомстве с новым понятием надо прежде всего закрепить в сознании ребенка образ (визуализация), поскольку при репродукции понятия также сначала родится образ, полученный в данной культурной и языковой среде, а лишь затем в памяти ребенка всплывает слово на соответствующем ситуации (окружению, собеседнику) языке. Образ из другой языковой среды следует давать в сравнении. Поставить перед ребенком, например, такую задачу: предложить ему найти определение данного понятия на втором родном языке (не перевод, а именно адекватное название) с учетом национальной специфики сематики и культурологической составляющей слова. Другими словами, в первую очередь акцент в работе делается на обучении наблюдению и сопоставлению, то есть поиску общности отдельных элементов языка, а различия должны попадать в фокус внимания позже.

–расширять лексический запас и повышать коммуникативную компетенцию билингвов лучше всего в игровой форме. Вообще игра, как известно, ведущая деятельность ребенка; дети на образцах, данных взрослыми, сами могут учиться придумывать обучающие, развивающие игры. Игры (пальчиковые игры, игры по сказкам, логопедические, с фонетической доминантой – «расслышать правильно звук») должны быть обязательно на двух языках. Причем давать надо не просто перевод, а аналогичный компонент другой культуры: если, например, это потешки, то не надо переводить потешки на другой язык, надо давать аутентичные потешки другой нации. Рекомендована также интенсивная работа со сказками – кладезями информации о культуре и традициях.

–«тренировать» детей в сопоставлении (анализе и синтезе) двух культур и их отражения в языке (не навязывая игровые моменты, а включая игру в ситуации повседневной жизни); например, в зоопарке или во время прогулки на природе спросить: как «говорит» русская собачка, а как немецкая? и т.п. Это особенно важно, поскольку переключение кодов происходит не только при общении естественного билингва с внешним миром, но и при восприятии этого мира и его анализе внутри своего Я. Это мнение высказывал А.А. Ухтомский («Письма//Пути в незнаемое», М., 1973): «диалог» возможен в сознании отдельно взятой личности, т.н. «внутренний диалог». Его разделял М.М. Бахтин («Эстетика словесного творчества», М., 1986): билингв с русским и немецким языком как родными смотрит на окружающую действительность с позиции «немца», а затем с позиции «русского» (свой среди чужих и чужой среди своих). И если не отработать с ребенком механизма позитивного соположения взглядов из различных национальных картин мира на одно и то же явление как «разных, взаимодополняющих», то один из них может оказаться «чуждым» и быть отторгнут с крайне негативными для целостности личности билингва последствиями17.
Наиболее часто родители задаются вопросом: когда начинать обучение билингва азбуке и какой из азбук учить вначале, особенно если азбука второго родного языка отлична от кириллицы. На наш взгляд, лучше начать обучение печатным буквам в момент, когда дети проявляют интерес к вывескам, написанному слову (прописи изучаются позже). И начать – с языка семьи.

Сложнее ответить на вопрос о «взаимоотношениях» двух азбук. Алфавиты обоих родных языков должны играть равноценную роль в обучении, в том числе в оформлении детсада: имена детей на шкафчиках, под фото на календаре дней рождений, поздравления именинников, поздравления с национальными праздниками, магнитные и тактильные буквы, таблицы и таблички для ролевых игр – «вход», «выход», «вход запрещен» – все это должно быть написано на двух языках.

Игры и задания, связанные с познанием окружающего мира и своего места в нем, предлагаемые детям-билингвам, должны быть разнонаправленными и многофункциональными с культуроведческой доминантой (лингвистическая составляющая – на уровне инструментария, необходимого, но вспомогательного звена). Например, игры должны совмещать в себе элементы движения (развития моторики) и развития речи, их надо составить так, чтобы потом их можно было адаптировать к различным условиям и ситуациям (см. образцы в Приложении).

Для работы с билингвами неизбежны т.н. «двуполушарные» задания (по терминологии О. Соболевой), направленные на активизацию обоих полушарий: например, задания на внимание (восприятие рисунков, расположенных на первом и на втором плане, когда второй не сразу бросается в глаза); сопоставление, описание, концентрацию и переключение внимания, задания с использованием «многослойных» изображений (зашурованных – см. пример ниже - картинок).


Илл. 10: Зашурованные картинки для детей среднего и старшего дошкольного возраста. Образец задания: найти и обвести пальчиком определенный предмет или все предметы, относящиеся к одной группе (овощи, листва, игрушки); назвать по отдельности и как группу предметы сиреневого цвета...; назвать цвет предметов, относящихся к группе «игрушки»; посчитать предметы и пр.
Для проведения занятий языком в контексте культуры народа, его истории и современности важно прибегать к помощи «знаковых» литературных, сказочных героев (то есть преподносить их как знаковые), обсуждать варианты поведения представителей разных культур. Например, обсудить, какие по характеру Незнайка, Чиполлино; какой волк в русской, а какой в казахской сказке и под. Кроме чтения сказок вслух, не менее важно повторение (проговаривание) за педагогом (родителями) сказок, поговорок, пословиц и скороговорок в детсаду и дома. Один из вариантов неявного обучения –приглашение на чашку чая дедушек и бабушек, говорящих на «слабом» языке. Это важно не только для изучения языка, но и для укрепления связи поколений. Варианты заданий и игр по сказкам см. в Приложении.
7. Пути совершенствования механизмов сбалансированного переключения кодов (code-switching, code-mixing) у естественных билингвов дошкольного возраста
Самая большая проблема в работе с многоязычными детьми – различного рода смешения в их языке. Они возникают на всех уровнях: это фонетика и интонация, лексика, семантика, словообразование, формообразование, синтаксис, порядок слов в предложении. И сами собой эти смешения не исчезнут. Что же делать родителям?

Прежде всего следить за собственной речью. Если взрослый сетует на отсутствие «Mapp’очки» (скоросшивателя) или просит встретить его во «Flughafen’е», то ему не стоит удивляться наличию подобных «монстров» в речи сына или дочери. Помогите им справиться с разграничением языков, объясняя, а не навязывая свою точку зрения. Например, наши дети нередко используют по аналогии с немецким языком предлог «с» в сочетаниях, для русского языка неприемлемых: *съел суп с ложкой (нем.: mit dem Löffel) вместо «съел суп ложкой», *приехал с машиной (mit dem Auto) вместо «приехал на машине»). Попробуйте поинтересоваться у ребенка: «Ну, и какова ложка на вкус? Понравилась она тебе больше супа?» или «И где же машина? Она вела тебя за руку или ты ее?» Элемент игры, однако, не должен обидеть ребенка. Другой вариант реакции на такие ошибки: родители могут отказаться понимать иноязычные слова в речи сына или дочери (например, «купи мне Auto!» - «Что? Лото? Пальто?»). Елена Мадден назвала такое – игровое – обращение с речью многоязычных малышей «театром квазипонимания».

Но для того, чтобы правильно реагировать на разные типы смешения, нужно понимать причину их возникновения: обусловлено ли «прямое заимствование» из одного языка в другой незнанием слова на этом другом языке (как правило, в случаях, когда заимствованное из другого языка слово просто «вклинивается» в иноязычный текст или даже грамматически «адаптируется», получая несвойственные ему морфемы из другого родного языка) или ребенок подает вам сигнал о неполном соответствии с его точки зрения понятий, сематики слов в двух родных языках (например, комментируя употребленное им иноязычное слово).

Проиллюстрируем сказанное выше примерами из практики:

(Ситуация 1)

– «вклинивание» иноязычного компонента: –Да ты весь в Schnee! (вместо «в снегу», слово перенято без изменений); –Папа в Flughafen’e (вместо «в аэропорту», с привнесением несвойственного немецкому слову окончания предложного падежа русского языка).

(Ситуация 2)

– Мам, пошли в Bäckerei... Ну, в булочную, только наоборот... где прямо пекут... сами пекут (по мнению ребенка, в ФРГ в булочной печется хлеб прямо на месте, что часто так и есть; в России же хлеб в булочной не пекут, а только продают).

– Мама, дай мне Glühbirne… для лампы на столе... она выгорела... (ребенок считает, что лампа и лампочка совсем не похожи, отличаются всем – не только размером; поэтому использует более подходящее с его точки зрения немецкое понятие «горящая/ светящаяся груша»).

И таких примеров – множество. Если в случае «вклинивания» иноязычного компонента в русскую речь необходимо расширять лексический запас ребенка, то во втором и третьем – реакция должна быть совершенно иная, ибо слово ребенку известно, но оно просто не вписывается в его картину мира.

«Ситуации 2» ученые называют «code-mixing». Здесь родителям и педагогам важно проявить такт и сначала деликатно расспросить ребенка, чтобы выяснить, что мешает ему использовать в своей речи слово на русском языке. Затем, похвалив его за наблюдательность (если, как в приведенных нами примерах, он обратил внимание на функциональные или иные различия между объектами), объяснить ему важность выражения мысли на одном языке на протяжении всего высказывания. Это необходимо для адекватного понимания его речи слушателями, не владеющими другим родным языком билингва.

Некоторые специалисты (Е.Симановская) рекомендуют в таких случаях играть в «непонимание» (когда родители или педагоги не понимают слов на ином языке, чем язык общения в данный момент). Но здесь существуют две опасности: во-первых, ребенок может (и должен, по правилам игры) поверить в непонимание; каково же будет его разочарование в родителях или воспитателе, когда тот вдруг заговорит с коллегой, продавцом в магазине или соседом на только что «непонятом» языке. Во-вторых, ребенок-билингв в силу особенностей своего сознания и мировосприятия, обусловленных поликультурностью и двуполушарным развитием, о которых мы писали выше, гораздо лучше воспринимает объясненную, аргументированную информацию («нельзя, потому что...»), а не просто «нельзя».

На основании опыта воспитателей билингвальных ДОУ в странах Евросоюза, мы можем также сказать, что code-mixing является показателем свободного владения ребенком обоими родными языками, его приближением к сбалансированному билингвизму и движением к полной интеграции в обе родных культуры. Следовательно, code-mixing можно и нужно принимать, но с уже упомянутыми выше оговорками. Более того, нужно развивать способности ребенка сначала к сопоставлению самих материальных объектов и явлений действительности, а уже после этого – к сравнению их словесных обозначений и параллельному использованию языков, чтобы сделать процесс code-mixing осознанным и регулируемым18. Как и с чего начинать? Какие шаги необходимы?

Шаг 1: Игра «Мир на весах»: Соположение реальных объектов в окружающем мире (проговаривание этапов сравнения, отслеживание очередности сравнения элементов – от крупных к мельчайшим деталям, от главного – к второстепенному, от общего к частному; сравнение по облику, по функциям...): чайник и самовар, телевизор и компьтер и пр. Начать можно со слов: Кладем на весы...

Шаг 2: Игра «Свой среди чужих»: Поиск в окружении «инокультурных» предметов и объяснение – почему они здесь «вне своего культурного контекста» (палехская шкатулка или тюрбан в шкафу немецкой семьи) и что они привносят в эту культуру, чему нас учат (желательно брать яркие, контрастные предметы, интересные детям этого возраста, чтобы вывод был положительным, в пользу расширения границ одного культурного пространства за счет внедрения в него предметов из другого).

Шаг 3: Игра «Почему лампа не горит?»: Сопоставление через перевод наименования предмета на другой родной язык: какое наименование больше подходит предмету и почему.

Шаг 4: Игра «Что есть что?»: Предложение ребенку назвать картинки или наоборот, подобрать из данных ему картинок ту, что больше подходит к произнесенному слову.

Например:
СТОЛ TISCH



http://bizness-idei.com/wp-content/uploads/2011/10/g23_0_ru.jpg


http://www.ekomebel.com/i/eko/cgoods_21_1

http://www.stulmag.ru/files/things/1233_small.jpg

http://svoi-secret.ru/wp-content/uploads/2011/11/%d0%bd%d0%b0%d0%ba%d1%80%d1%8b%d1%82%d1%8b%d0%b9-%d1%81%d1%82%d0%be%d0%bb1.jpg


ДОМ HAUS


https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:and9gcqbmkib11lyzuycjk6gznhz2l_kodfn475uyymrsthi6kl_xu47yg

https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:and9gcrypw3wmv4xzqg670d11ob90n5wpwy5jiph4kmnyp5fl6xxoqyq

https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:and9gctacfrlctma4pkj1cxm8v1xdz06iudh22aumjwxifpzvtofj5ss6a

https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:and9gcsystjsu7nptzrrf4zprfoxe-z4ezhrvewsreccihatudnhs_rt



ДЕРЕВО BAUM


https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:and9gcsesh498bl3vgeztytry_pw2houa5s3xq2fppahxqv9lzzi3i5pca

http://www.penza-trade.ru/estate/timber/timber-5.jpg



СУМКА TASCHE



https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:and9gcryrxy5z5n1fepdd4xubd3pf5hqs4zi1w0u3nmqlzuolshy9nkj


http://www.ru.all.biz/img/ru/catalog/903695.jpeg


ПАКЕТ PAKET


http://darunok.dp.ua/wp-content/uploads/55.jpg

http://1.bp.blogspot.com/-j-rvikl-iz8/udtyi2ffihi/aaaaaaaaaui/rsrarpwmp8e/s1600/6fc34c25a5011e6bfbf390e3da931a30_600.jpg



Илл.11: Карточки для работы с интеркультурно обусловленной лексикой
Шаг 5. Игра «Почему медведь ест мёд?»: это проверка, насколько точно понимается значение слова

Шаг 6. Игра «Кто короче/ длиннее?»: выбрать из названий одного предмета/ существа/явления на двух родных языках более короткое/ длинное и произнести его быстрее других (дополнительный эффект – отработка навыков устного счета).

Таких шагов-игр (именно игр!) может быть множество. Важно только, чтобы их целью было не только развитие словарного запаса ребенка-билингва в обоих родных языках, но и развитие логического и образного мышления, а также отработка code-mixing, поддержка его движения по пути к свободному владению двумя языками, но без их смешения (к code-switching).


1 Антышев А.Н. О стратификации этносоциумов и взаимодействии их культур и языков// Россия и Запад: диалог культур. - М., 1996. - С. 367-373. Автор говорит о трех типах ментальности: «интерлингвальная, интеркультурная, интернациональная ментальность, в основе которой лежит адекватное восприятие, понимание и практическое применение реалий окружающего мира; полилингвальная, поликультурная, полинациональная ментальность, развивается в результате дву- и многоязычия как целых этносоциумов, так и отдельных индивидов, овладевающих наряду с родным еще одним или несколькими неродными языками с их культурами; монолингвальная, монокультурная, мононациональная ментальность существует лишь в условиях этнического “отшельничества”, обусловленного изоляцией и обособлением этноса от развития мировой цивилизации». Мы полагаем, что ментальность би- и полилингвов при целенаправленном комплексном развитии билингвизма на первой стадии би- или полилингвальна/-культурна/-национальна, а затем – интерлингвальна, интеркультурна и интернациональна; поскольку она не дуплицируется, а на пересечении, на базе двух и более родных языков и культур создается интерлингвальное и интеркультурное образование.

2 Существующий термин – вторичная языковая личность – не подходит в данной ситуации, поскольку упор в нем делается на лингвистическую, а не социальную и социо-культурную составляющие коммуникативной компетенции. Кроме того, какая личность в каком ситуативном контексте окажется вторичной, а какая первичной; какой язык первым, какой вторым – у билингвов крайне индивидуально. Поэтому мы предлагем остановиться на термине «бинациональная личность», отражающем не только наличие бинациональной картины мира, но и взаимовлияние двух культур и языков, вплоть до возникновения синтеза, но новом уровне восприятия и сознания.

3 Мы предпочитаем префикс «квази», а не «псевдо» в силу негативного значения последнего в ряде языков. Квазинациональная личность может свободно ориентироваться в любой стране, языком которой он владеет в совершенстве и о культуре и традициях которой у него накопилось достаточно информации с тем, чтобы подстроить под них свое поведение (правда, при условии, что есть такое желание).

4 Под близостью мы понимаем ситуацию, в которой носители русского языка как родного и неродного/иностранного не ощущают значительного дискомфорта в общении как бытовом, так и в профессональном (примеры дискомфорта: не понимают чего-то, испытывают от общения отрицательные эмоции). Мы, разумеется, отдаем себе отчет в том, что никакими знаниями невозможно добиться превращения немецкой или английской национальной личности в русскую с ее особым видением мира и своего места в нем.

5 Сорокин Ю. А. Этнические формы культуры: сознание и модусы его вербальной репрезентации (компарационные цепочки) // Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1997. С. 21–36

6 Подробнее см. Баркан А. Что нужно знать о семейной эмиграции с обратным билетом. Русскоязычный – двуязычный ребенок. – Братислава: Vert, 2012. – 192 с.

7 В нынешнем пост-кросс-культурном обществе, когда при измерении уровня межкультурной компетенции особое внимание должно уделяться сохранению коммуникантами собственной этнокультурной идентичности в «усредненной» поликультурной среде, на наш взгляд, необходимо говорить о создании самостоятельных тестов для измерения уровня чистоты родных языков и культур билингва, при учете наличия интерлингвального, интеркультурного и интернационального компонентов совокупной бинациональной личности. Причем проверка эта должна происходить в приближенных к реальным коммуникативно-речевых ситуациях. Тест этот может иметь целью проверку сбалансированности «переключения кодов» (code-switching) как лингвистических, так и культурных, точнее – лингво-культурных.

8 Другие американские ученые, Эдвард Сепир и Беньямин Уорф, утверждают, что создание близких национальных картин мира (при сходстве всех внешних физических факторов) может стать вероятным только при условии близости систем соответствующих языков. Их основная гипотеза – о том, что язык влияет на восприятие человеком окружающего мира – до сих пор занимает умы ученых во многих странах (например, в этом ключе проведены последние опыты с восприятием цветов Пола Кэйя) (Paul Kay) из Калифорнийского университета в Беркли и его коллег из университетов США, Великобритании и Гонконга).
1   2   3   4

Похожие:

Возрастные психолого-физиологические особенности развития детей и организация билингвального подхода в образовании iconПояснительная записка. 4 Введение 4 Значимые характеристики, в том...
Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей 5 – 6 летнего возраста(возрастные особенности)

Возрастные психолого-физиологические особенности развития детей и организация билингвального подхода в образовании iconПояснительная записка 4 «Психолого-педагогические, возрастные особенности...
«Юридическое сопровождение организации учебно-воспитательной деятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,...

Возрастные психолого-физиологические особенности развития детей и организация билингвального подхода в образовании iconУроках математики 5-6 классов 7
Психолого-педагогические особенности развития детей среднего школьного возраста 13

Возрастные психолого-физиологические особенности развития детей и организация билингвального подхода в образовании iconПояснительная записка Программа коррекционной работы в старшей и...
Система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с фонетико – фонематическим недоразвитием речи (ффн) и...

Возрастные психолого-физиологические особенности развития детей и организация билингвального подхода в образовании iconУтверждена
Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи). Возрастные и индивидуальные особенности контингента...

Возрастные психолого-физиологические особенности развития детей и организация билингвального подхода в образовании iconI. Целевой раздел. Пояснительная записка
Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в учреждении

Возрастные психолого-физиологические особенности развития детей и организация билингвального подхода в образовании iconСобрания должна учитывать возрастные особенности детей
...

Возрастные психолого-физиологические особенности развития детей и организация билингвального подхода в образовании iconЦель рабочей программы. 5 Задачи доу. 6 Принципы и подходы в организации...
Планируемые результаты освоения ооп до воспитанниками основной образовательной программы дошкольного образования 4 – 5 лет. 7

Возрастные психолого-физиологические особенности развития детей и организация билингвального подхода в образовании iconЗакон об образовании гарантирует реализацию права на образование...
Организация системы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Возрастные психолого-физиологические особенности развития детей и организация билингвального подхода в образовании iconСтандартизированный диагностический инструментарий (психодиагностический,...
Диагностика нервно-психического развития детей первого года жизни сокращенный вариант методики Э. Фрухт

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:


Все бланки и формы на filling-form.ru




При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
filling-form.ru

Поиск