Гипотеза
Типы
| Описательные
| Объяснительные
| Прогностические
|
Содержание, структура
|
описание причин и возможных следствий (в изучаемых явлениях)
|
пояснение возможных следствий из определенных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно будут реализованы
|
делает допущения о возможном позитивном развитии процесса или явления, о трудностях и опасностях, которые могут возникнуть на практике при реализации ведущих идей исследования
| Пример
| «Эффективность совершенствования социально-значимых умений речевого общения руководителей школ может быть существенно повышена, если в ее основе будет находиться модель учебного процесса, основывающегося на учете взаимосвязи типичных ситуаций педагогического и профессионального общений, социально значимых умений и комплекса упражнений»
| «Если в процессе обучения деловому общению на этапах усвоения стереотипизированного материала использовать компьютеры, то можно быстрее и успешнее обучать закономерностям построения соответствующих текстов, подключить студентов к овладению творческими моментами речевой деятельности и тем самым обеспечить готовность к реальной коммуникации, повысить культуру речи студентов»
| Здесь автор затруднился привести пример, т.к. в его практике среди анализируемых работ подобных гипотез не было.
|
Правильно сформулировать гипотезу педагогического исследования (по В.И. Загвязинскому, А.Д. Ботвинникову) можно, если следовать схеме:
«Если … (идея и замысел), то … (результат предполагаемый), так как … (объяснение эффекта)».
Иногда формулируют и вариативные гипотезы, версии – гипотезы – когда идеи и положения самой гипотезы содержат нечто неочевидное и нуждающееся в проверке.
Приведенная выше схема формулирования гипотезы реализует все три основные ее функции:
описательную («если …» – далее идет описание того, что надо делать),
прогностическую («то …» – предполагается, какой последует результат воздействий исследователя),
и объяснительную («так как …» – объясняется почему, вследствие чего достигается эффект происходящего). Иногда авторы исследовательских работ ограничиваются гипотезами, где реализуются не все три функции, а лишь две из них. Это не считается существенным недостатком.
Вполне очевидно, что гипотеза, сформулированная так сказать, «полнометражно», реализует, повторимся, все три функции («если..., то..., т.к. ...») последовательно: описательная (после «если...»), прогностическая (после «то...») и объяснительная («после «т.к. ...»). Сокращенные, так сказать, «укороченные» варианты гипотезы, как правило, не пытаются объяснить, а почему произойдет то, что мы предполагаем как позитивный эффект после наших педагогических воздействий (в виде экспериментируемых методик).
Часто исследования историко-педагогического характера обходятся без гипотез, хотя В.С. Леднев, А.М. Новиков считают, что в некоторых случаях и в исследованиях такого рода могут предусматриваться и гипотеза, и эксперимент.
Н.И. Загузов отстаивает точку зрения, что «определять гипотезу в историко-педагогических исследованиях будет, наверное, не совсем правильно».
Пример из диссертации.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что обучающе-воспитывающая функция контроля может быть наиболее полно реализована при условии коррекции познавательной деятельности обучаемых в ходе самой контрольной процедуры за счет использования таких методов, способов и средств, которые способствуют достижению целей и решению задач конкретных этапов целостного учебно-воспитательного процесса. Такой корректирующий контроль будет наиболее эффективным, если он предусматривает в ходе актуализации и закрепления знаний и целенаправленное формирование у обучаемых мотивации учения, а также актуализацию и развитие операциональных структур мышления. (Псевдотесты к вопросам 11-15 – см. с. 92-93 - №№ 49-53). 16. Каковы возможные варианты представления в научном аппарате диссертации методологических и теоретических основ исследования. Методологические основы исследования. Выделяют три «слоя» основания методологии педагогических исследований (по А.И. Кочетову):
общая методология науки, ведущими идеями которой являются философские концепции научного познания, диалектический метод изучения реального мира и теория научного творчества;
теория педагогики и психологи и ведущие идеи самой науки, на которую опирается исследователь;
постулаты и аксиомы самой проблемы, которыми руководствуется исследователь в своем научном поиске, - это возрастные особенности ребенка, показатели общего развития изучаемого процесса или явления и т.д.
Приводимая здесь схема иллюстрирует это.
Методологические и теоретические основы
-
а) общая методология
| б) специальная методология (или конкретно-научная)
| в) теоретические основы
|
Заметим, что границы между а) и б), б) и в) довольно условны, это, как правило:
а) – философские концепции;
б) – общенаучные и дидактические принципы;
в) – теории, концепции, идеи из психологии, педагогики и ряда смежных наук.
Возможны следующие варианты сочетаний а), б), в) и представления их в качестве методологических и теоретических основ конкретного педагогического исследования:
а), б), в) – отдельно, представлены врозь;
а) – как главное, б), в) – не акцентированы;
а)+б)+в) – представлены в совокупности.
Когда теоретическая основа исследования выделяется авторами по первому варианту – отдельно, наблюдается подчас стремление привести большое разнообразие теорий, концепций, ведущих идей, которые авторы без достаточных на то оснований считают возможным принимать в качестве теоретической основы.
Надо помнить, что теорией следует называть только многократно проверенную на практике и получившую подтверждение после, как правило, многолетних апробаций и экспериментов концепцию. Заметим, однако, что большинство молодых исследователей нестрого относятся к проблеме дефиниций, т.е. определения научных понятий («идея – концепция – теория – наука») и считают «теорию» и «концепцию» синонимами.
Пример из диссертации.
Общеметодологической основой исследования послужили фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания, положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к научным проблемам. В качестве специальной методологии исследования выступили системный подход к анализу педагогических явлений, а также разработанные в отечественной дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальность структуры педагогического исследования, определение логики и структуры научного поиска и др.
Теоретическую основу исследования составили: современные психологические концепции усвоения знаний, теории отечественных педагогов об уровневом характере учебной деятельности основные положения системно-структурной дидактики..
Наши исходные позиции определили логику исследования как движение от стихийно-эмпирически сложившихся представлений и понятий об элементах, структуре и функциях корректирующего контроля, способах и методах его построения и проведения к уточнению целей, задач корректирующего контроля, формулированию и определению требований к его системам, а затем к обоснованию требования к форме, структуре и содержанию серий заданий и разработке методов их создания и применения. (Псевдотесты к вопросу – см. с. 93 - №№ 54-56). 17. Что принято называть в науке методологическим (исследовательским) подходом. Приведем ряд мнений методологов и дидактов и выдержки из работ педагогов и философов по этому вопросу.
По Е.Л. Белкину (13), «подход» следует понимать как «логико-методологические и методические принципы, определяющие способы расчленения изучаемого объекта, выявления основных задач, путей и методов исследования».
Методологический подход в науке определяется как принципиальная методологическая ориентация исследования, как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип руководящий общей стратегией исследования, и как совокупность (система) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности (Н. Стефанов «Общественные науки и социальная технология. – М.: Прогресс, 1976. – 251 с.).
По А.М. Новикову (9), категория «исследовательский подход» имеет два значения: 1) как исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение (целостный подход, комплексный подход, функциональный подход, информационный подход или кибернетический подход, классовый подход и т.д.). Чаще всего в педагогических исследованиях фигурируют системный подход, комплексный подход, личностный подход, деятельностный подход (личностно-деятельностный подход); 2) как направление изучения предмета исследования, они имеют общенаучное значение и классифицируются по парным категориям диалектики: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность, единичный и общий (обобщенный) и т.д.
Е.Н. Степанов: «В науке под методологическим подходом принято понимать комплекс понятий, идей, приемов и способов, используемых в процессе познания или преобразования какого-либо объекта природной или социальной действительности. В большинстве случаев деятельность отдельного человека или группы людей строится на основе не одного подхода, а нескольких. Дополняя друг друга, вместе они предопределяют стратегию деятельности и детерминируют тактику действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени» (21). (Псевдотест к вопросу – см. с. 93 - № 57).
18. Перечислите и кратко охарактеризуйте наиболее распространенные методологические подходы в педагогических исследованиях. Содержание и направленность педагогических исследований во многом определяются методологическими подходами.
Осмысленный выбор методологических подходов в педагогическом исследовании позволяет:
вычленить в педагогике ее действительные проблемы и определить стратегию и способы их разрешения,
проанализировать всю систему проблем и установить их иерархию,
осуществить в самом общем виде прогнозирование.
Примерный ответ на вопрос о характеристиках подходов представим в виде следующей обзорной таблицы. Методологические подходы
(исследовательские)
| Системный
| Синергетический
| Вариативно-модельный
| Ключевые слова,
основные идеи,
принципы
| Система (сотни толкований), компонент, элемент, структура, связь, отношение, интеграция, целостность, системообразующий фактор, среда и т.д., моделирование, 4 вида анализа систем:
морфологический;
структурный;
функциональный;
генетический иногда (компонентный анализ).
Система – комплекс взаимодействующих компонентов; не простая их совокупность, а единство отношений и связей отдельных частей, обуславливающих выполнение определенной сложной функции.
| Самоорганизация, открытость, нелинейность, неравновесность,
бифуркация, флуктуация, диссипативные структуры,
аттрактор, роль хаоса может быть конструктивной.
Идея принципиальной стохастичности, фундаментальности случая.
Диалог действий, мнений, мотивов ценностных установок – условие эффективности воспитательной системы.
| Против шаблона и единообразия в воспитательной практике; многообразие, постоянная изменчивость, целостный образ – основа модели учебного заведения; или концепция, либо компьютерная технология – модели «живого организма» – воспитательной системы.
Процесс моделирования и построения воспитательной деятельности – непрерывный, коррективы, варианты.
| Авторы,
апологеты,
корифеи
| Л. Берталанфи,
Ф.Ф. Королев,
В.П. Беспалько
и др.
| Г. Хакен,
И. Стингерс,
И.Р. Пригожин,
Н.М. Таланчук,
Е.Н. Князева
и др.
|
|
| Личностно-ориентированный (личностно-центрированный)
| Культурологический (поликультурный)
| Дифференцированный и интергральный (интегрированный)
| Ключевые слова,
основные идеи,
принципы
| Субъект, индивидуальность, субъектный опыт, свобода, творчество, активность, целостность, самоактуализация, смысл жизни, саморазвитие, доверие, самоопределение, самореализация, самоутверждение, педагогическая поддержка.
Не через внешние воздействия, а внутреннюю мотивацию, доверие к ребенку, который должен быть субъектом жизнедеятельности.
| В основе – учение о ценностях (аксиология) и – объективная связь человека с культурой как системой ценностей.
Освоение культуры человеком как системы ценностей – это: а) развитие самого человека, как содержащего в себе часть культуры; б) становление человека как творческой личности, становящегося творцом новых элементов культуры.
| Подход, в основе которого акцентирование и выделение из общего множества (чего-либо) единичного, особенного и рассмотрение этого как предмета исследования вне многообразных взаимосвязей и взаимозависимостей. Интегральный – противоположный подход
| Авторы,
апологеты,
корифеи
| Е.В. Бондаревская,
С.В. Кульневич
и др.
| М.М. Бахтин,
А.Г. Асмолов
и др.
|
|
|
Единичный и общий
(обобщенный)
| Диалектический
| Оптимизационный
| Ключевые слова,
основные идеи,
принципы
| Единичный – на изучение отдельных педагогических явлений, процессов, общий – на поиск общих связей, закономерностей, типологических черт.
| Любое педагогическое явление рассматривается через принципы материалистической диалектики (первичности материального, всеобщей связи, развития и т.д.). Выявление и анализ противоречий, источник развития и совершенствования
| Заранее задаются критерии, с точки зрения которых выбираются оптимальные решения любой задачи, любой деятельности для конкретных условий. Теория оптимизации предполагает своеобразный алгоритм, позволяющий принимать наиболее успешные решения в данных конкретных педагогических условиях. И считает, что этому и следует обучать учителя.
| Авторы,
апологеты,
корифеи
|
| Советские педагоги и дидакты
| Ю.К. Бабанский
и др.
|
|
Информационный (кибернетический)
| Программно-целевой
| Профессионально-деятельностный
| Ключевые слова,
основные идеи,
принципы
| Педагогический процесс и обучение – управление процессом переработки информации; учащийся – преобразователь (приемник) информации. Программированное обучение, постепенное вытеснение компьютером учителя из общения с обучаемым – их позиция
| Применяют решении задач комплексного планирования и управления. Конкретизация системного подхода. В границах очерченной области выделяют программу исследования в соответствии с целями – на высокие конечные результаты
| Насыщение процесса обучения элементами профессиональной деятельности (работа на «должности» специалиста в деловой игре, НИР, производственной практике и т.д.)
| Авторы,
апологеты,
корифеи
| А.Г. Молибог,
П.П. Тихонов,
Н.Ф. Талызина,
В.П. Беспалько
и др.
| Ю.К. Бабанский,
В.А. Сластенин,
и др.
| Г.А. Бокарева,
Г.А. Петрова
и др.
|
| Контекстный
| Профессионально-личностный
| Технологический
| Ключевые слова,
основные идеи,
принципы
| Активное обучение, предусматривающее интенсификацию обучения: новые формы, методы и средства обучения, задающие контекст будущей профессиональной деятельности (предметной, социальной)
| Определен комплекс личностных качеств. Личность – структурный феномен, состоящий из ряда взаимосвязанных и взаимопроникающих структур:
направленность;
убеждения;
мировоззрение;
- идеалы;
- стремления
| Установка на полную управляемость обучения. Включает элементы теории управления и системного подхода.
Компоненты:
четкая постановка целей;
подстраивание всего обучения на цели;
система контроля результатов обучения
| Авторы,
апологеты,
корифеи
| В.Я. Ляудис,
А.А. Вербицкий
и др.
| В.А. Сластенин,
В.С. Ильин
и др.
| Т.А. Ильина,
В.П. Беспалько,
М.В. Кларин,
Н.Д. Никандров
и др.
|
| Комлексный
| Целостный
| Деятельностный (деятельный)
| Ключевые слова,
основные идеи,
принципы
| Комплекс – совокупность предметов и явлений, составляющих единое целое
| Целое несводимо к простой сумме частей, целое обуславливается объединением частей в сложные комплексы с взаимовлиянием частей
| Деятельность – целесообразное преобразование людьми окружающей действительности.
Сознание и деятельность едины, они не противоположны друг другу и не тождественны; психику можно понять и объяснить, если она рассматривается как продукт развития и результат деятельности
| Авторы,
апологеты,
корифеи
| Б.К. Бабанский,
М.Н. Скаткин
и др.
| Педагоги советского периода
| Психологи и педагоги советской школы,
А.Н. Леонтьева и др.
|
| Личностный
Личностно-деятельностный
| Содержательный и формальный (формализованный)
| Логический и исторический (логико-исторический и историко-логический)
| Ключевые слова,
основные идеи,
принципы
| Без учета личностной обусловленности невозможно правильно понять состояние, свойство индивида и ни одно психическое явление, процесс. Развитие личности обучаемых достигаются в результате деятельности.
| Содержательный – требует обращение к содержанию изучаемых явлений и процессов, выявления их элементов и взаимодействия, определяющих основной тип характер этих явлений, процессов; обращения к фактам, данным наблюдений опыта.
Формальный – требует выявления лишь устойчивых, неизменных моментов вне связи со всем процессом в целом. Применение математических моделей – пример формализации.
| Единство логического и исторического предполагает диалектический принцип историзма.
Логический – воспроизводящий исследуемый объект в форме его теории.
Исторический – в форме истории. Для логического – доминируют абстрактно-логические построения, исторического – конкретные исторические факты, генезис отношений развивающегося объекта.
| Авторы,
апологеты,
корифеи
| В.В. Краевский,
В.С. Безрукова
и др.
| Все ученые-науковеды, историки науки, специалисты по философиям наук
|
| Качественный и количественный
| Феноменологический
и сущностный
| Модульный
| Ключевые слова,
основные идеи,
принципы
| Качественный – на выявление совокупности признаков, свойств, особенностей изучаемого объекта, определяющих его своеобразие и принадлежность к классу однотипных с ним явлений, процессов.
Количественный – выявление характеристик объекта по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах измерения лишь принимают в педагогику.
| Феноменологический направлен на описание внешне наблюдаемых, изменчивых характеристик того или иного изучаемого объекта (феномен – явление).
Сущностный – выявление внутренних, глубинных устойчивых сторон, механизмов, движущих сил, процессов и явлений.
| Подход к обучению, позволяющий обеспечить индивидуализацию обучения и технологичность.
Модуль – интеграция содержания, форм и методов обучения, подчиненных определенной теме учебного курса.
| Авторы,
апологеты,
корифеи
| Все ученые-науковеды, историки науки, специалисты по философиям наук
| Б. Гольдшмид,
М. Гольдшмид,
А.А. Толкачева,
Н.М. Яковлева
и др.
|
| Интегрально-модульный
| Рефлексивно-деятельностный
| Полисубъектный (диалогический)
| Ключевые слова,
основные идеи,
принципы
| Идея модульного подхода дополняется идеей интегративности (интеграция содержания, форм и методов обучения (и воспитания), поставленных на технологическую основу.
| Рефлексивная позиция, являясь механизм творческой активности личности, позволяют функционировать и развивать собственную деятельность, превращая ее в объект своего воздействия.
Механизмы рефлексии повышают управляемость деятельности.
| Сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. В общении с другими личность обретает гуманистическое содержание, он продукт и результат общения.
Внутренний мир человека по содержанию «диалогичен». Взаиморазвитие и творческое саморазвитие вместо «объектного» воздействия.
| Авторы,
апологеты,
корифеи
| Н.М. Яковлева
и др.
| К.А. Абульханова-Славская
и др.
| М.М. Бахтин
и др.
| Антропологический (антропоцентризм)
| Ценностный (аксиологический)
| Гуманистический
| Этнопедагогический
| По К.Д. Ушинскому теория ценностей – это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса .
Противопоставле-
нием социоцентризму и т.д. являются антропоцентризм в общественных науках, в педагогике.
| Аксиология – теория ценностей – обобщенные устойчивые представления о предпочитаемых благах, объектах, значимых для человека, являющихся предметом желания, стремления, интереса. Ценности (предпочтения идеалов) диктуются чувствами и принимаются сознанием. Ценности устанавливают объективно, т.е. независимо от человека, но существуют субъективно, т.е. принадлежат сознанию каждого человека. Ценностная основа образования должна быть ориентирована на чувства и смысл в равной мере.
| Единство, синтез личностного, деятельностного и диалогического подходов.
Гуманизм – целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире, совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Конечная цель воспитания – чтобы воспитанник мог тать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Образование, нацеленное на формирование человеческого в человеке гуманистическое.
| Принадлежность к определенному этносу,, конкретной социокультурной среде и предполагает максимальное использование воспитательных возможностей национальной культуры.
Опора на национальные традиции, культуру, обряды, обычаи при проектировании и организации педагогического процесса - вот условие реализации этнопедагогического подхода.
| К.Д. Ушинский,
О.Ф. Больнов,
П. Петерсен
и др.
| Э. Гартман,
Н.А. Бердяев,
М. Шеллер,
П.С. Гуревич
и др.
| А. Маслоу,
К. Роджерс,
современные отечественные педагоги
Е.В. Бондаревская
и др.
| Г.Н. Волков
и др.
|
Информация не претендует на безусловную достоверность, таблица не исчерпывает весь набор исследовательских подходов, число которых растет и, причем, зачастую неправомерно и произвольно множится оно именно усилиями авторов диссертаций. В связи с этим полезно завершить рассмотрение этого вопроса изложением позиции скептика. По поводу «подхода» как научной категории, Ф. Терегулов в статье «Наука не терпит приблизительности» (Народное образование № 6, 2000, С.301-308) пишет:
«… Как известно, педагогическая наука исторически вобрала в себя огромное количество уникальных наблюдений, выработала умозаключения, оригинальные предположения, всевозможные концепции, дидактические системы и теории. Когда стало очевидным, что этим умозрительным конструкциям – экзерсисам не счесть числа и конца и края не будет, ученые – педагогики почувствовали потребность в том, чтобы их систематизировать, объединить и выстроить вокруг произвольно выбранных «ядер», точек зрения.
Так и возникли «подходы» как второй уровень отражения изучаемой действительности. Однако количество их тоже стремительно растет, и мы стоим перед феноменом рождения третьего эмпирического уровня обобщения и обработки непосредственных, поверхностных данных. Это тем более огорчительно, что согласно словарю русского языка С.И. Ожегова, «подход» сам по себе не вскрывает искомый предмет, а интерпретируется: 1) как место, от которого лишь удобнее предположительно подобраться к искомому объекту, или же 2) как совокупность приемов отношения к чему-нибудь, без проявления собственно этого «чего-нибудь». Так что ждать нам проявления этого «чего-нибудь» еще долго…».
Строго подразделить и разграничить понятия «методологический подход», «методологическая база» нынешний уровень научности педагогики пока не позволяет. (Псевдотесты к вопросу – см. с. 94 - №№ 58 и 59).
|